潘澤華

隨著新課改的不斷推行，教學面臨著更多挑戰(zhàn)。新課標不僅對教學的廣度做出了規(guī)定，而且對教學的深度提出了更高要求，深度教學模式在此背景下應運而生。但是，信息技術學科領域對于深度教學的研究尚且處于起步階段，沒有一套成型且完備的教學策略。因此，本文在融合多種教學理念的基礎上，設計出包含課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)的信息技術學科深度教學策略，以期為日后信息技術教師開展深度教學提供策略參考。

一、信息技術學科深度教學方法借鑒

（一）任務驅動法

任務驅動法是近些年教育界廣泛流行一種教學方法，采用任務驅動法進行教學的課堂，打破了以往講授為主的課堂教學形式的局限，教師通過設置恰當?shù)娜蝿眨龑W生自主探尋解決問題的方法，在探究的過程中實現(xiàn)學生對知識的內(nèi)化。學生通過自主探究獲得的知識，其牢固度和熟練度要遠遠超過通過教師講授而被動記憶的知識，因而，這種方法十分契合深度教學課堂，能夠使學生達到對知識深層次理解和領悟的境界。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂的含義是對課上和課下的翻轉，即將原本應該在課上講授的新知識放在課下學習。信息技術學科作為中小學階段的非文化科目，學生沒有充足的時間在課下學習新知識，因此，教師無需發(fā)送完整的教學視頻給學生，只需以小文章、小視頻等短小精悍的形式向學生傳遞一部分內(nèi)容即可，這樣既不會加重學生的學習負擔，也為教師開展深度教學提供了一定的先機條件。

（三）情境教學法

情境教學法是教師根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設與之相關的教學情境，使學生身臨其境，從而充分調(diào)動學生學習積極性的教學方法。情境教學法強調(diào)情境對個人認知的重要性，學習者能夠從環(huán)境中汲取有用的知識納入自己的知識體系，這個過程是自發(fā)而非被動的。在對信息技術學科進行深度教學時，教師可在一節(jié)課開始的時候，通過創(chuàng)設合理的情境，將知識融入情境并引導學生走入情境，從而激發(fā)學生想象力，啟迪學生思維。

二、信息技術學科深度教學的策略

（一）教學準備階段

準備豐富的教學資源用以創(chuàng)設情境。新課標影響下的信息技術課堂越來越關注“引入”這一環(huán)節(jié)的重要性，但有些教師設置的引入環(huán)節(jié)卻只做到了“引”，而忽略了“入”，只是在課程一開始引起了學生的興趣，授課過程卻與“引入”主題完全不相符，這就失去了引入的意義。情境教學的主題應該盡量選擇新穎的、有趣的、貼近生活實際的，這就要求教師在課前多做準備，充分備課，思索出一種貼合教學內(nèi)容的主題情境，并準備充足的教學資源用于創(chuàng)設和支撐整個情境。

尋求相關知識點用以創(chuàng)設學科知識體系。每個學科在不斷發(fā)展和完善中都形成了自己獨有的發(fā)展脈絡和學科體系，學生在這一脈絡和體系下學習之后所能掌握的知識、具備的能力是具有學科特性的。培養(yǎng)學生連貫的信息技術思維，教師在教學的過程中既要重視課程前后的關聯(lián)，也不能忽視教材與教材之間的關聯(lián)。尋找知識之間的關聯(lián)屬性的任務超越了課本中簡單的字句理解知識，學生一般無法獨立解決，這就需要教師通過自己的知識建構引導學生尋找知識之間的關聯(lián)屬性。

（二）課堂教學階段

提出高質量問題用以培養(yǎng)學生的高階思維。深度教學課堂應該是由一個個問題串聯(lián)起來的，教師通過提出高質量問題引發(fā)學生思考，學生在尋找答案的過程中進行知識內(nèi)化并引發(fā)對新問題的思考。筆者在進行課堂觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，大部分教師所提的問題都是帶有明顯導向性的低質量問題，如“懂了嗎”“對不對”等。這類問題并不能激發(fā)主動思考，學生往往會通過教師的語氣引導，而回答出教師想要的正向答案。真正的高質量問題應該是符合學生發(fā)展要求、能夠培養(yǎng)學生高階思維的開放性問題，這樣的問題并無標準答案，學生言之成理即可。

以學生為主體充分發(fā)掘學生潛能。新課標提出，課堂的主人是學生，教師不應該主觀地剝奪學生作為主人翁的地位。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)信息技術教師在講課過程中會遠程控制學生的電腦播放課件，這種教學方式在一定程度上限制了學生的主觀能動性，教學過程還是被教師所掌控。信息技術學科是一門實踐性比較強的學科，教師應該放手讓學生去大膽試錯，通過創(chuàng)設合理的教學情境激發(fā)學生自主探索的積極性，然后把課堂時間盡可能多地留給學生去動手實踐，學生依靠實踐總結出來的解決問題的方法才能夠真正納入自己的知識體系之中。

鼓勵學生批判性地思考問題。教師的教學目的絕不是為了教育出只會簡單接受知識的傀儡，而是為了培育可以處理復雜問題并有所改變的批判性思想者。信息技術是一門開放性的學科，很多問題都可以通過多種途徑來解決，這就更加需要鼓勵學生的批判性思維，使其在批判的過程中探索出更多解決問題的方法。教師在授課的過程中，也要注意語言的表達，“這道題的解題方法是……”這類表達應該盡量避免，替換為“這為解題提供了一種思路參考，更多的解題思路等待大家去探索”類似的表達。用鼓勵的語氣引導學生，使他們能夠勇敢表達自己的想法。

（三）課后評價階段

課后作業(yè)應注重知識的建構。注重知識建構的課后作業(yè)不應該是割裂的，單純只練習新課的知識，而是應該放在相關知識體系之中一并考查，讓學生在復習已有知識的過程中，一并練習新知識。這樣不僅能方便學生對比已有知識和新知識的區(qū)別，而且能夠根據(jù)已有知識和新知識的相似性，聯(lián)系已有知識的解決方法，更快尋找出新知識的解決方法。

課后作業(yè)應發(fā)揮知識的社會屬性。學生不僅是學生，首先是社會上的“人”；學生學習知識也不僅僅是為了解決書本上的問題，更是為了適應社會。因此，教師在課后作業(yè)的選擇方面也要注意，不能只包括對知識的書面考察，更要鼓勵學生運用所學知識去解決生活中的實際問題，為學生日后步入社會打下良好的基礎。

深度教學作為一種新興的教學理念前景廣闊，在信息技術學科領域更是亟待探索。深度教學雖然是一種“新”思路，但是卻可以用到許多“老”方法，即可以借鑒很多成熟的教學方法。未來，隨著越來越多的信息技術教師投身深度教學實踐研究中，更多可以應用于深度教學的教學方法將被探索出來，深度教學策略也將日益完善。

（作者單位：禹城市第一中學）