王 兮 何 莉

(1.四川省成都市武侯區(qū)教育科學(xué)發(fā)展研究院;2.四川省成都石室雙楠實(shí)驗(yàn)學(xué)校)

習(xí)作是用語(yǔ)言建構(gòu)對(duì)世界的理解，從小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)的實(shí)際情況看，學(xué)生的作文興趣呈現(xiàn)出相當(dāng)明顯的冷淡趨勢(shì)。學(xué)生對(duì)范文的機(jī)械模仿讓習(xí)作變成“鸚鵡學(xué)舌”，丟失了寫作的本質(zhì)。

近來(lái)，閱讀教學(xué)中提出“圖像化策略”，此策略來(lái)源于美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)。美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)回顧分析了1980—2000年閱讀教學(xué)的實(shí)證研究，并從中歸納出16種閱讀策略，大致有預(yù)測(cè)、概括、串聯(lián)、自我提問、理解監(jiān)控、圖像化、批注等。其中，圖像化策略即在文字閱讀的認(rèn)知活動(dòng)中，借助文字通過(guò)心象過(guò)程生成圖像，建構(gòu)畫面或借助文字生成抽象圖式，通過(guò)命題表征呈現(xiàn)對(duì)文本的理解。換言之，一個(gè)好的閱讀者在閱讀過(guò)程中通過(guò)記憶、思維，創(chuàng)作出“多重感官圖像”，將感性的文字和直觀的圖像、圖形等建立邏輯意義的鏈接，實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)容、思維過(guò)程可視化，完成文本的整體構(gòu)建，生成個(gè)人的解讀和意義，進(jìn)而享受閱讀的愉悅。

加拿大資深教師阿德麗安·吉爾在《寫作力》一書中闡釋了在寫作中如何運(yùn)用圖像化策略，如何“在讀者頭腦中創(chuàng)作圖畫”。在她看來(lái)，閱讀與寫作本質(zhì)上是相通的——寫作力是要求寫作者思考讀者閱讀的過(guò)程。由此，我們提出，在小學(xué)寫作教學(xué)中借用閱讀教學(xué)中的“圖像化”，立足兒童化的視角進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)創(chuàng)作真實(shí)的寫作情境，運(yùn)用直觀可見的圖片、影像，或激發(fā)沉浸在頭腦中的記憶圖像，讓學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生“具體的心象過(guò)程”，教授學(xué)生運(yùn)用可觀可感的寫作手法，并利用抽象圖式（如思維導(dǎo)圖）進(jìn)行寫作，從而幫助一線教師改善寫作教學(xué)中“不作為”“低作為”的現(xiàn)狀，幫助兒童解決習(xí)作中條理不清、細(xì)節(jié)不詳?shù)葐栴}，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

一、圖像化教學(xué)策略——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，轉(zhuǎn)化素材

寫作策略研究貫穿于寫作各階段，包括構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯和修改。小學(xué)生習(xí)作大多為記敘文，王榮生教授稱之為“小散文”，散文核心是獨(dú)抒心意，抒發(fā)自身的生活感悟，表達(dá)真情實(shí)感，因此，觸發(fā)和培育學(xué)生的寫作熱情尤為重要。

在構(gòu)思階段，由于課堂教學(xué)受時(shí)空限制，寫作情境創(chuàng)生困難，很多學(xué)生往往受制于寫作第一步——選材。美國(guó)約翰·霍普金斯大學(xué)“神經(jīng)教育倡議”的創(chuàng)始人和負(fù)責(zé)人瑪麗亞·哈迪曼（Mariale Hardiman）認(rèn)為，在教學(xué)策略上，力求做到多元化。因此，可以將音樂、戲劇、表演等藝術(shù)內(nèi)容融入現(xiàn)有的學(xué)科學(xué)習(xí)，增加課堂辯論、頭腦風(fēng)暴、分組討論等教學(xué)方法，讓學(xué)生在不知不覺中對(duì)大腦進(jìn)行信息反復(fù)“輸入”和“提取”的訓(xùn)練和刺激，真正改變大腦結(jié)構(gòu)，形成永久性的鏈接。從腦科學(xué)角度解釋，這是為了突破攔在前額皮質(zhì)（主宰認(rèn)知）前面的邊緣系統(tǒng)（主宰情緒）的阻礙，因?yàn)榇竽X更鐘情于有趣的信息，會(huì)自動(dòng)攔截、過(guò)濾或忽略不那么新、不那么重要，或不那么讓人興奮的信息。由此可見，在構(gòu)思階段，利用小學(xué)生具有形象化思維的認(rèn)知特點(diǎn)，教師利用圖像化教學(xué)策略可以幫助學(xué)生身臨其境，激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)，很好地將頭腦中對(duì)于素材的隱性思考變成顯性的、積極主動(dòng)的感受、觀察、選擇。教師教學(xué)中目前運(yùn)用較多的圖像化策略為“畫一畫”“問一問”“想一想”“看一看”和“演一演”?！爱嬕划嫛保航栌美L畫、圖表、思維導(dǎo)圖等方式厘清事情經(jīng)過(guò)，從整體上把握文章脈絡(luò)?！皢栆粏枴保和ㄟ^(guò)提問厘清事情經(jīng)過(guò)、人物特點(diǎn)等?！跋胍幌搿保和ㄟ^(guò)大腦的記憶和想象在頭腦里放電影，加工重現(xiàn)故事?！翱匆豢础保和ㄟ^(guò)實(shí)物或視頻、圖片等影像資料進(jìn)行觀察，豐富細(xì)節(jié)?！把菀谎荨保和ㄟ^(guò)表演還原事情經(jīng)過(guò)，發(fā)現(xiàn)事件亮點(diǎn)。

通過(guò)以上方法的綜合運(yùn)用，有效解決“巧婦難為無(wú)米之炊”的選材難題，還解決了習(xí)作表達(dá)的動(dòng)機(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，使其產(chǎn)生情感的波動(dòng)。而情感作為記憶的引擎，可以啟動(dòng)學(xué)生自傳體記憶。自傳體記憶是人在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的經(jīng)歷加工、組織、儲(chǔ)存和提取的結(jié)果。個(gè)體生活的大量素材成為其加工的原料，而被選擇的記憶往往帶著鮮明的個(gè)性特征，傾注著個(gè)體的情感。當(dāng)下情境與頭腦中的記憶勾連，喚醒其投身生活所獲得的真切經(jīng)驗(yàn)，再輔之以通過(guò)“畫”“問”“想”“看”“演”的有目的地觀察和細(xì)致思考，調(diào)動(dòng)眼、耳、口、鼻、觸五個(gè)感官以及心理活動(dòng)，從而讓學(xué)生產(chǎn)生“不吐不快”之感，克服“為什么寫”“寫什么”兩個(gè)習(xí)作難點(diǎn)。

在構(gòu)思階段，上述方法還能有效幫助學(xué)生提升習(xí)作思維能力，在架構(gòu)、段落層次、敘述順序方面做到完整、具體和有序。

二、圖像化寫作策略——搭建支架，描寫細(xì)節(jié)

轉(zhuǎn)譯階段是寫作的重要過(guò)程。榮維東教授在其博士論文中專門對(duì)此展開研究，搜集到《寫作心理學(xué)》中提到的“心理意象策略”，指作者在一些創(chuàng)造性寫作過(guò)程中，有意識(shí)運(yùn)用某個(gè)或某些生動(dòng)細(xì)致的意象，來(lái)幫助刻畫某個(gè)情節(jié)、人物或場(chǎng)景。實(shí)際上，這樣的“有意識(shí)”可以通過(guò)具體的策略得以實(shí)現(xiàn)。正如王榮生教授在《寫作教學(xué)教什么》中提出，生動(dòng)不是言辭方面的問題。生動(dòng)的核心是具體，只有寫具體才能生動(dòng)。而描寫實(shí)際上是兩件事情：一是把瞬間發(fā)生的事情展開來(lái)；另一件事是把綜合性的事情分解開來(lái)。

眾所周知，小學(xué)習(xí)作中的最大問題就是細(xì)節(jié)問題，如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“物像”到書面語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，達(dá)到生動(dòng)描寫呢？筆者總結(jié)出六大圖像化寫作策略。（1）六感法：運(yùn)用視、聽、觸、味、嗅以及心理感知力進(jìn)行觀察。（2）慢鏡頭法：動(dòng)作緩放、神態(tài)攝影、語(yǔ)言錄音、情緒描繪，聚焦動(dòng)態(tài)的細(xì)節(jié)描寫，使事件生動(dòng)形象。（3）放大鏡法：“放大”人或物的局部，聚焦靜態(tài)的細(xì)節(jié)描寫，突出事物的重點(diǎn)或不同。（4）變焦法：微距、近景、遠(yuǎn)景、廣角，對(duì)不同的場(chǎng)景范圍進(jìn)行描寫。（5）哈哈鏡法：對(duì)描寫對(duì)象進(jìn)行適當(dāng)?shù)目鋸埢蜃冃?，突出特點(diǎn)。（6）蒙太奇法：畫面的剪輯組合，如正面、側(cè)面描寫，場(chǎng)景轉(zhuǎn)換等。這六大圖像化寫作策略是根據(jù)電影（電視）拍攝手法進(jìn)行提煉的，側(cè)重從“觀察”建構(gòu)方法，觀察不僅幫助學(xué)生對(duì)素材進(jìn)行信息提取，也為言語(yǔ)表達(dá)的陳述描寫能力搭建了支架，基本囊括了小學(xué)階段寫人、記事、狀物、寫景四大類型主要寫作策略。六大圖像化寫作策略有梯度，厘清了不同類型習(xí)作教學(xué)的訓(xùn)練點(diǎn)，形成習(xí)作核心能力序列。比如，三年級(jí)上冊(cè)重點(diǎn)學(xué)習(xí)“六感法”，培養(yǎng)觀察能力，符合三年級(jí)教材習(xí)作單元訓(xùn)練安排；四年級(jí)上冊(cè)重點(diǎn)學(xué)習(xí)“慢鏡頭法”，與四年級(jí)習(xí)作單元要求“寫一件事，把事情寫清楚”相關(guān)聯(lián)；四年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)“變焦法”“放大鏡法”，正好對(duì)應(yīng)了學(xué)習(xí)按照游覽順序?qū)懢埃瑢懽约合矚g的動(dòng)物，學(xué)習(xí)多種方法寫人；五年級(jí)學(xué)習(xí)“哈哈鏡法”對(duì)應(yīng)人物描寫與幽默智慧，學(xué)習(xí)如何漫畫化人物以及風(fēng)趣的表達(dá)；六年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)“蒙太奇法”法，從不同方面或選擇不同場(chǎng)景，表達(dá)中心思想。一學(xué)期重點(diǎn)學(xué)習(xí)一兩種寫作策略，有助于將習(xí)作能力依次有梯度落實(shí)到不同年級(jí)中，凸顯學(xué)習(xí)靶心，又在其他普通單元中不斷復(fù)習(xí)應(yīng)用，鞏固前面所學(xué)到的習(xí)作策略，真正落地核心素養(yǎng)中的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用”，體現(xiàn)了懷特海提出的“浪漫—精確—綜合”三階段循環(huán)理論。

三、圖像化評(píng)價(jià)策略——細(xì)化量表，促進(jìn)修改

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“教學(xué)提示”中專門針對(duì)“評(píng)價(jià)”提出了要求，強(qiáng)調(diào)將評(píng)價(jià)融入教學(xué)過(guò)程，“使得學(xué)習(xí)活動(dòng)與評(píng)價(jià)相互嵌套和聯(lián)結(jié)”，為實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評(píng)”一致性提供保障。評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生習(xí)作來(lái)說(shuō)非常重要，而教師往往忽視這個(gè)環(huán)節(jié)，或者采取“教師評(píng)價(jià)”這樣單一的評(píng)價(jià)方式，沒有發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，對(duì)習(xí)作的修改重視不夠。筆者所帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)專門針對(duì)“圖像化策略”開發(fā)了相應(yīng)的評(píng)價(jià)量表（見表1）。學(xué)生在自主創(chuàng)作的習(xí)作基礎(chǔ)上，按評(píng)價(jià)指向，一是用筆把自己習(xí)作中有畫面內(nèi)容的相關(guān)句段圈畫下來(lái)，學(xué)生閱讀自己的習(xí)作，通過(guò)分享審視和反觀自己的習(xí)作，更快地發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作中的問題，細(xì)化自己可以改善的點(diǎn)；二是通過(guò)“畫一畫”借用繪畫、圖表、思維導(dǎo)圖等方式再次厘清記敘過(guò)程，從整體上把握文章脈絡(luò)，提升學(xué)生習(xí)作構(gòu)思力，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

表1 六年級(jí)習(xí)作學(xué)生自評(píng)表

由此，圖像化評(píng)價(jià)策略指向習(xí)作目標(biāo)，形成寫作教與學(xué)過(guò)程閉環(huán)。圖像化評(píng)價(jià)策略以評(píng)價(jià)促表達(dá)，引領(lǐng)學(xué)生有意識(shí)地運(yùn)用六個(gè)寫作策略，提升學(xué)生的寫作力；以評(píng)價(jià)促思維，幫助學(xué)生從具體的語(yǔ)料中逐步總結(jié)、提煉方法策略這一抽象概念，把可見可感的圖像轉(zhuǎn)化為抽象的語(yǔ)言文字符號(hào)，把抽象的語(yǔ)言文字符號(hào)還原為可見可感的圖像，從而幫助學(xué)生打通“讀”與“寫”的過(guò)程，有助于學(xué)生思維從“前運(yùn)算階段”向“具體運(yùn)算階段”過(guò)渡，從形象思維為主逐步形成抽象思維。

寫作并不是一個(gè)線性過(guò)程，從構(gòu)思到草稿、修改、發(fā)表是一個(gè)循環(huán)往復(fù)不斷反復(fù)的過(guò)程。因此，評(píng)價(jià)量表很好地構(gòu)建了優(yōu)秀習(xí)作的基本要素，幫助學(xué)生體驗(yàn)一個(gè)完整的寫作歷程，學(xué)生可以根據(jù)這一指標(biāo)對(duì)自己的習(xí)作進(jìn)行自評(píng)，對(duì)他人的習(xí)作提出修改意見，從而讓習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)有向、有度、有效，學(xué)生也能從評(píng)價(jià)中逆向推理，舉一反三，讓習(xí)作能力有了可持續(xù)性發(fā)展。

四、圖像化策略應(yīng)用的局限性

本課題創(chuàng)新點(diǎn)在于立足于小學(xué)生形象化思維和認(rèn)知特點(diǎn)，以圖像化策略以及現(xiàn)有教材為研究切口，針對(duì)性強(qiáng)、操作實(shí)效強(qiáng)，通過(guò)教師們近兩年的教學(xué)實(shí)踐能切實(shí)有效解決小學(xué)生習(xí)作中的條理模糊、缺乏細(xì)節(jié)描寫的問題。當(dāng)然，任何策略都有其應(yīng)用的局限性，此項(xiàng)策略研究主要針對(duì)小學(xué)階段的記敘文文體，童話類習(xí)作以及實(shí)用性文體寫作不是本課題側(cè)重研究的視點(diǎn)。