中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量提升的價(jià)值意蘊(yùn)與實(shí)踐向度

摘要：推動(dòng)課后服務(wù)從“有”到“優(yōu)”轉(zhuǎn)型是強(qiáng)化學(xué)校育人主陣地角色、整合學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在要求，也是教育政策演進(jìn)的必然趨勢(shì)。鑒于我國(guó)中小學(xué)學(xué)校課后服務(wù)實(shí)施普遍存在服務(wù)目標(biāo)定位模糊、協(xié)同機(jī)制缺乏、質(zhì)量難以保證、師資負(fù)擔(dān)加重等制約性因素，亟待推動(dòng)課后服務(wù)的提質(zhì)增效，需要學(xué)校構(gòu)建課程連續(xù)體，優(yōu)化課后服務(wù)內(nèi)容，鼓勵(lì)多元主體參與，做好經(jīng)費(fèi)與師資保障等方面工作，維護(hù)課后服務(wù)的可持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：課后服務(wù)? 服務(wù)質(zhì)量? 課程連續(xù)體

引用格式：買通.中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量提升的價(jià)值意蘊(yùn)與實(shí)踐向度[J].教學(xué)與管理，2022（34）：24-28.

學(xué)校課后服務(wù)是學(xué)校在下午放學(xué)至學(xué)生回家期間，以解決家長(zhǎng)接送難題為宗旨組織實(shí)施的教育活動(dòng)。提升課后服務(wù)的水平和質(zhì)量，不僅關(guān)涉校內(nèi)學(xué)生的身心發(fā)展和校外教育的綜合治理，也承載著人民群眾對(duì)“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”和美好生活的期待。針對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校普遍存在課后服務(wù)內(nèi)容單一、管理低效、吸引力低等問題，以及校外培訓(xùn)過熱進(jìn)一步壓縮了學(xué)校主陣地的發(fā)揮空間，提升課后服務(wù)質(zhì)量，為解決課上與課后育人脫節(jié)、“看管”與“學(xué)習(xí)”失調(diào)、校內(nèi)與校外教育資源不均等一系列具體問題提供了破解路徑。

一、中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量提升的價(jià)值意蘊(yùn)

1.義務(wù)教育學(xué)校育人主陣地的角色定位

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出“努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”?；A(chǔ)教育階段的學(xué)校教育始終服務(wù)于我國(guó)教育的根本目標(biāo)，學(xué)校不僅是傳遞知識(shí)的教育場(chǎng)所，更是促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的主陣地。從課后服務(wù)的發(fā)展歷程來看，“育人”始終是這項(xiàng)民生工程的價(jià)值旨?xì)w。保障學(xué)生安全是教育得以展開的基本前提，早期的課后服務(wù)以托管看護(hù)為主要職能，學(xué)生自主完成作業(yè)，有效地避免了因過早放學(xué)、部分學(xué)生無人接送帶來的安全隱患，它是學(xué)校應(yīng)對(duì)社會(huì)問題的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)，體現(xiàn)了“安全育人”的理念。近年來，教育部、中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳等部門相繼頒布了一系列文件[1]，從國(guó)家制度層面對(duì)各地的課后服務(wù)工作作出規(guī)范?！半p減”政策明確提出“學(xué)校要充分利用資源優(yōu)勢(shì)，有效實(shí)施各種課后育人活動(dòng)”。課后服務(wù)的育人職能從最初安置式的“托管看護(hù)”服務(wù)逐步拓展到促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)、建設(shè)拔節(jié)育穗“第二陣地”的延時(shí)教育服務(wù)。提升課后服務(wù)質(zhì)量是基于育人邏輯的優(yōu)化布局，有助于從學(xué)科課程分隔式育人向課程整體育人發(fā)展，系統(tǒng)構(gòu)建學(xué)校育人新生態(tài)。

2.整合學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在要求

教育是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，兒童的全面成長(zhǎng)離不開系統(tǒng)中各要素的有機(jī)融通。學(xué)校的常規(guī)教學(xué)往往囿于校園，有形的圍墻割裂了兒童的成長(zhǎng)教育空間，也阻斷了兒童探索校園外世界，不斷生發(fā)新的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的路徑。這種學(xué)習(xí)方式將校外活動(dòng)教育置于兒童發(fā)展的藩籬之外，不僅造成了教育浪費(fèi)，也不利于兒童生活經(jīng)驗(yàn)的整合與發(fā)展。誠(chéng)如杜威所說：“從兒童的觀點(diǎn)來看，學(xué)校的最大浪費(fèi)是由于兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用，同時(shí)，另一方面，他在日常生活中有不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西?！盵1]

當(dāng)前，學(xué)科課程與綜合實(shí)踐課程是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的主體，前者發(fā)揮了學(xué)科知識(shí)對(duì)人的發(fā)展價(jià)值，通過完整性、連續(xù)性和嚴(yán)密性的知識(shí)與技能平衡學(xué)生心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的關(guān)系;后者基于學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要，鼓勵(lì)探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為導(dǎo)向[2]。課后服務(wù)與上述兩類課程關(guān)系密切，又兼具實(shí)施主體多元、組織形式靈活、供給資源豐富的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生可以在校內(nèi)自主完成作業(yè)、參與多樣化的興趣小組，也能夠在校外的社區(qū)、實(shí)踐基地、博物館、紀(jì)念館等社會(huì)場(chǎng)館持續(xù)建構(gòu)起新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f，課后服務(wù)通過非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)的整合，幫助他們搭建起正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的橋梁，也避免了校內(nèi)外資源脫節(jié)帶來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)碎片化、離散化問題。

3.教育政策演進(jìn)的必然趨勢(shì)

我國(guó)課后服務(wù)政策的演進(jìn)可以大致劃分為以需求為導(dǎo)向的初級(jí)階段、地方探索的過渡階段和政策統(tǒng)合階段，從而展現(xiàn)了從“管控”到“引導(dǎo)”的轉(zhuǎn)型與深入，體現(xiàn)了政策導(dǎo)向下課后服務(wù)在行政監(jiān)管、內(nèi)容供給、人員推進(jìn)、經(jīng)費(fèi)保障、質(zhì)量評(píng)估等多個(gè)維度的嬗變與完善。早在1951年，政務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于改善各級(jí)學(xué)校學(xué)生健康狀況的決定》中明確指出“義務(wù)教育學(xué)校高年級(jí)上課時(shí)間不超過六小時(shí)”。受制于社會(huì)發(fā)展與政策實(shí)施的延遲性，當(dāng)時(shí)的義務(wù)教育學(xué)校并未提早放學(xué)。自上世紀(jì)90年代起近20年間，圍繞義務(wù)教育學(xué)校減負(fù)問題的改革治理進(jìn)入深水區(qū)。教育部陸續(xù)發(fā)布了《關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、全面提高教育質(zhì)量的指示》等十多個(gè)以“減負(fù)”為要義的相關(guān)文件。各地義務(wù)教育學(xué)校全面開啟三點(diǎn)半放學(xué)模式，隨之而來的“家長(zhǎng)接送難”困境受到社會(huì)與教育各界的共同關(guān)注。部分義務(wù)制教育學(xué)校開始開設(shè)“晚托班”，承擔(dān)起學(xué)生課后的看管與監(jiān)護(hù)責(zé)任，其模式可被認(rèn)為是學(xué)校早期課后服務(wù)的雛形[3]。

課后服務(wù)需求的激發(fā)，使大量校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛涌入課后服務(wù)市場(chǎng)，亂收費(fèi)、變相補(bǔ)課等問題頻頻發(fā)生。北京、上海、山東、南京、海南等直轄市和省區(qū)的教育部門先后頒布了“關(guān)于小學(xué)實(shí)行彈性離校辦法通知”等系列規(guī)定，對(duì)當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)作出了規(guī)范性要求，同時(shí)加大了對(duì)課后服務(wù)市場(chǎng)的關(guān)注與治理?？梢哉f，這些地方性規(guī)定是國(guó)家“減負(fù)”政策應(yīng)對(duì)課后服務(wù)需求的創(chuàng)新性探索與適應(yīng)性調(diào)整。由于缺乏權(quán)威性的指導(dǎo)意見與質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，多地中小學(xué)面臨管理混亂、內(nèi)容選定隨意、人員資金缺乏的實(shí)施困境。2017年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》（簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》）[4]，該意見從國(guó)家層面對(duì)義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)學(xué)校主體作用、服務(wù)原則、責(zé)任歸屬作出了規(guī)范性要求。此后，課后服務(wù)“在地化”普及的趨勢(shì)加快，約有25個(gè)省市相繼出臺(tái)了符合地方發(fā)展實(shí)際的文件，由此形成了各具地方特色的推進(jìn)政策。2021年7月，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡(jiǎn)稱“雙減”政策）對(duì)課后服務(wù)的服務(wù)時(shí)間、質(zhì)量保障、拓展渠道均作出了清晰明確的規(guī)定。可以說，課后服務(wù)近十多年的改革過程，是從聚焦社會(huì)民生轉(zhuǎn)型為深化素質(zhì)教育的政策嬗變歷程，也是我國(guó)逐步落實(shí)立德樹人、促進(jìn)全人發(fā)展的過程。當(dāng)前，我國(guó)課后服務(wù)仍處于發(fā)展期，初步形成教育部門為主管、學(xué)校為主體、社會(huì)多元供給的普惠性模式。如何真正協(xié)同校內(nèi)外資源，滿足學(xué)生多元的個(gè)性化需求仍是未來探索的方向。

二、中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量提升的制約性因素

1.服務(wù)目標(biāo)定位模糊

在2017年《指導(dǎo)意見》頒布之前，各地區(qū)義務(wù)教育學(xué)校在地方教育行政部門主導(dǎo)下開始了課后服務(wù)的普惠性探索?！巴泄堋币欢瘸蔀檎n后服務(wù)的代名詞。課后服務(wù)的主體責(zé)任歸屬、服務(wù)原則、師資供給、統(tǒng)籌機(jī)制、資金來源、監(jiān)管渠道缺乏清晰的規(guī)定與制度保障，各地義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)普遍存在定位模糊、目標(biāo)規(guī)約不足而導(dǎo)致的隨意化、低效化問題?！吨笇?dǎo)意見》以國(guó)家視角作出規(guī)范性要求，課后服務(wù)進(jìn)入發(fā)展關(guān)鍵期。各地教育行政部門逐步制定出符合當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際的服務(wù)政策。但是由于政策落地的延遲性以及整體監(jiān)管力度有限，各義務(wù)教育學(xué)校之間的課后服務(wù)質(zhì)量與水平良莠不齊。加之課后服務(wù)屬于準(zhǔn)公共服務(wù)，學(xué)校在實(shí)施過程中并未對(duì)其育人方向、活動(dòng)內(nèi)容、服務(wù)理念、保障機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃與頂層設(shè)計(jì)，往往簡(jiǎn)單處理，讓學(xué)生僅僅有事做，有地方去，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與活動(dòng)興趣“視而不見”，嚴(yán)重降低了課后服務(wù)的質(zhì)量與水平。當(dāng)前，課后服務(wù)已不僅僅是簡(jiǎn)單的課后看護(hù)，尤其是在“雙減”背景下，如何轉(zhuǎn)型為減輕學(xué)生過重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、緩解家長(zhǎng)校外教育焦慮、滿足人民群眾對(duì)高質(zhì)量教育的關(guān)切與期待的民生工程，成為廣大義務(wù)教育學(xué)校需要認(rèn)真思考的問題。學(xué)校既不能“避重就輕”，放大“看護(hù)”而弱化“教育”職能，也不可“大包大攬”，降低課后服務(wù)的水平。

2.服務(wù)實(shí)施協(xié)同機(jī)制缺乏

課后服務(wù)是一項(xiàng)具有準(zhǔn)公共屬性的系統(tǒng)性工程，它的組織管理與監(jiān)督實(shí)施區(qū)別于校內(nèi)課程，需要參與主體的共同合力才能最大化地發(fā)揮育人實(shí)效。目前，學(xué)校與教育部門之間、教學(xué)內(nèi)部各部門之間尚無成熟的協(xié)同機(jī)制，為課后服務(wù)的有機(jī)融入帶來很大挑戰(zhàn)。在很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，課后服務(wù)的責(zé)任歸屬并未明確落實(shí)，教育相關(guān)行政部門之間、學(xué)校與當(dāng)?shù)亟逃块T之間難免出現(xiàn)推諉扯皮、越俎代庖等現(xiàn)象。各地行政部門落實(shí)“財(cái)政補(bǔ)貼”和“政府購買服務(wù)”的工作尚屬探索階段，收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不一平添了家長(zhǎng)的顧慮，也制約了學(xué)校提高課后服務(wù)質(zhì)量的意愿。課后服務(wù)鼓勵(lì)學(xué)生走出校園參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，因而學(xué)校需要調(diào)整管理方案以保障學(xué)生人身安全。在內(nèi)容評(píng)定上，除了考慮不同地區(qū)不同學(xué)校的具體實(shí)際，還要兼顧主體的多元性與評(píng)價(jià)手段的靈活性，導(dǎo)致課后服務(wù)評(píng)價(jià)的復(fù)雜性增加。如果學(xué)校引進(jìn)非學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與，教育部門應(yīng)負(fù)責(zé)組織遴選并構(gòu)建評(píng)估退出機(jī)制，此舉對(duì)教育部門的執(zhí)行力提出更高要求。

3.服務(wù)質(zhì)量難以保證

早期的課后服務(wù)主要采用校內(nèi)“晚托班”的形式，學(xué)生在課后服務(wù)時(shí)間大體上都以自主完成作業(yè)為主，這種“安置式”托管機(jī)制目的在于保障學(xué)生安全，但學(xué)生的身心訴求尚未得到重視。實(shí)施過程中存在“只托不管”的低效化與“有事可做”的隨意性?！吨笇?dǎo)意見》落地以來，義務(wù)教育學(xué)校在課后服務(wù)領(lǐng)域積累了部分經(jīng)驗(yàn)，但仍然暴露諸多問題。首先，課后服務(wù)缺乏頂層設(shè)計(jì)，結(jié)構(gòu)化、體系化不強(qiáng)的問題較為突出。在橫向組織方面，課后服務(wù)內(nèi)容主要由自主學(xué)習(xí)、課業(yè)輔導(dǎo)和素質(zhì)拓展活動(dòng)三大模塊構(gòu)成，各模塊之間的時(shí)間分配不合理，內(nèi)容安排碎片化，服務(wù)效果難以保障。學(xué)校開設(shè)的素質(zhì)拓展活動(dòng)項(xiàng)目過于繁雜，各活動(dòng)缺乏支撐度與關(guān)聯(lián)性，往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)生集中選擇某幾項(xiàng)活動(dòng)造成懸殊的選課差異，亦或提供各種課程卻沒有匹配足夠的師資等問題。在縱向組織方面，課后服務(wù)課程缺乏梯度設(shè)計(jì)，難以兼顧不同年級(jí)、不同學(xué)段、不同班級(jí)學(xué)生的需求差異。其次，課后服務(wù)內(nèi)容脫離學(xué)生實(shí)際需求。部分學(xué)校為了應(yīng)付檢查，或追求“表面繁榮”，開設(shè)的主題活動(dòng)體驗(yàn)度低、同質(zhì)化嚴(yán)重、難易度兩極化趨勢(shì)明顯，高質(zhì)量的探究性活動(dòng)較少。這些活動(dòng)雖然便于管理和操作，但無法真正拓展學(xué)生成長(zhǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”。此外，部分學(xué)校受制于師資、場(chǎng)地、管理等因素，從校外引入課后服務(wù)資源，由于缺乏遴選和監(jiān)督機(jī)制，課程質(zhì)量參差不齊。一些社會(huì)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)存在服務(wù)水平低下、教育方式和理念繁雜、不按規(guī)定提供服務(wù)等問題，甚至造成了“適得其反”的消極影響。

4.教師負(fù)擔(dān)加重

在日常教學(xué)中，教師除了要完成上課、批改作業(yè)等課內(nèi)教學(xué)工作，還要負(fù)責(zé)學(xué)生在校安全、完成家校溝通，甚至承擔(dān)一些臨時(shí)性行政事務(wù)。課后服務(wù)通過延長(zhǎng)放學(xué)時(shí)間回應(yīng)了家長(zhǎng)的關(guān)切，但對(duì)學(xué)校教師提出更高的要求。“雙減”政策中規(guī)定：“學(xué)校提供的課后服務(wù)結(jié)束時(shí)間原則上不早于當(dāng)?shù)卣Ｏ掳鄷r(shí)間，對(duì)于有特殊需要的學(xué)生，學(xué)校還需提供延時(shí)托管服務(wù)。”至此，中小學(xué)的放學(xué)時(shí)間普遍從此前的15：30延遲至17：30～18：00之間，周一至周五全覆蓋?！?+2”模式的落地客觀上延長(zhǎng)了教師的在校時(shí)間，進(jìn)一步壓縮了教師從事備課、教研等專業(yè)活動(dòng)的空間。部分學(xué)校雖然采取彈性上下班的制度，但仍未得到有效緩解，特別是在師資緊缺的地區(qū)，課后服務(wù)的全面推行加劇了供需沖突。值得注意的是，學(xué)校開設(shè)的各種社團(tuán)活動(dòng)往往需要專業(yè)化的指導(dǎo)，如圍棋、剪紙、架子鼓等。專業(yè)師資的缺乏會(huì)導(dǎo)致課程空缺或是一位老師同時(shí)帶多門活動(dòng)課的尷尬局面，教師在現(xiàn)實(shí)中的工作邊界不斷延伸，再加上教育管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)等不同利益訴求的行為主體對(duì)教師的角色期待也存在一定矛盾，造成教師在多種角色扮演中身心疲憊[5]。

三、中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量提升的實(shí)踐向度

1.構(gòu)建有機(jī)課程連續(xù)體

課程體系建設(shè)強(qiáng)調(diào)以改革愿景為指導(dǎo)，將分散運(yùn)作的課程主體、課程結(jié)構(gòu)和課程資源等要素“粘合”起來，形成強(qiáng)大的課程整體育人力量[6]?！半p減”政策落地以后，統(tǒng)籌校內(nèi)課程與課后服務(wù)成為課程體系建設(shè)的關(guān)鍵，二者功能與性質(zhì)不同，但都遵循教育原理和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。學(xué)校是學(xué)生接受課內(nèi)教學(xué)與教育文化的空間，同時(shí)也是自主完成學(xué)習(xí)、參與實(shí)踐、融入社會(huì)的場(chǎng)所，這種空間同一性將學(xué)生的校內(nèi)外生活有機(jī)銜接，更好地促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。所以，課后服務(wù)不能脫離學(xué)校課程建設(shè)的“母體”，而應(yīng)納入學(xué)校整體課程規(guī)劃，在學(xué)校育人目標(biāo)的統(tǒng)攝下構(gòu)建協(xié)同連貫的課程連續(xù)體。

學(xué)校對(duì)課內(nèi)、課外時(shí)段的教育教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃，要處理好教師課堂教學(xué)與課后服務(wù)指導(dǎo)，學(xué)生知識(shí)、技能掌握與興趣、個(gè)性發(fā)展，以及校內(nèi)治理與校外協(xié)同的關(guān)系，避免出現(xiàn)課后服務(wù)與常規(guī)課程前后脫節(jié)，甚至相互抵牾的“兩張皮”現(xiàn)象。前者應(yīng)服從課程建設(shè)的一般規(guī)律，又不能過度拔高到與常規(guī)課程同等要求，做好學(xué)習(xí)與休閑、自主與指導(dǎo)、計(jì)劃與生成的有機(jī)統(tǒng)一[7]。課后服務(wù)在保證開齊開足的同時(shí)反過來促進(jìn)常規(guī)課程的減量增效，釋放常規(guī)課程的活力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程育人效能的最大化。當(dāng)下，學(xué)校已將部分綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，以及學(xué)校主題活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)等后移到課后服務(wù)時(shí)段。要實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)與常規(guī)課程在素養(yǎng)目標(biāo)、課程資源、評(píng)價(jià)機(jī)制等領(lǐng)域的共建、共享、共創(chuàng)，首先要做好頂層設(shè)計(jì)，整體部署管理、監(jiān)督在內(nèi)的各環(huán)節(jié)。其次，要發(fā)掘課后服務(wù)與校內(nèi)課程的“連接點(diǎn)”，即綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程中可以延伸轉(zhuǎn)化的課程內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)的整合。最后，學(xué)校要統(tǒng)籌可利用的師資，開展教師參與課后服務(wù)的意愿摸排工作。此外，要借助網(wǎng)絡(luò)資源，打造為課后服務(wù)提供技術(shù)支持的校內(nèi)平臺(tái)。

2.增強(qiáng)服務(wù)內(nèi)容吸引力

課后服務(wù)提供的內(nèi)容不應(yīng)是遷移課堂教學(xué)的“拿來主義”，也不只是補(bǔ)缺書本知識(shí)的“拆東補(bǔ)西”，而是對(duì)學(xué)生實(shí)際需求的創(chuàng)新性探索。具體來說，課后服務(wù)內(nèi)容的縱向組織須體現(xiàn)梯度性，低年級(jí)學(xué)生以整理書包等自我服務(wù)性勞動(dòng)和手工制作、兒童游戲?yàn)橹?中高年級(jí)學(xué)生優(yōu)先自主學(xué)習(xí)，由授課教師面批面改，然后自主選擇興趣社團(tuán)，參與主題活動(dòng)和綜合實(shí)踐。在橫向上，課后服務(wù)形成合理的素養(yǎng)課程群，最大限度滿足學(xué)生的多元化需求。時(shí)間安排應(yīng)突出靈活性，課后服務(wù)可實(shí)施“1+1”模式，即前一小時(shí)以自主完成作業(yè)與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)為主，后一小時(shí)主要用來開展拓展活動(dòng)訓(xùn)練，也可調(diào)整為“2+X”或“AB套餐”制等模式。如果活動(dòng)課程數(shù)量較多而授課時(shí)間有限，需要根據(jù)選課實(shí)際作適應(yīng)性調(diào)整。學(xué)?？砂磫坞p周、班級(jí)序號(hào)奇偶數(shù)輪流開展，或?qū)⒁呀?jīng)開設(shè)但選擇數(shù)量不足的課程歸整為課程菜單供學(xué)生自主選擇。在參與方式上，學(xué)生可選擇分段參與或全程參與，同時(shí)鼓勵(lì)實(shí)施混齡走班學(xué)習(xí)。課后服務(wù)活動(dòng)開設(shè)的種類與數(shù)量、學(xué)生參與的方式與時(shí)段需要綜合考量學(xué)校的教學(xué)實(shí)際、師資力量、學(xué)生的興趣需求和校外資源供給。

在活動(dòng)安排上，首先要基于學(xué)生興趣、身心特點(diǎn)和成長(zhǎng)需求，通過創(chuàng)建基礎(chǔ)拓展、體育運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)舞美、生活勞動(dòng)等新素養(yǎng)課程群提供菜單式服務(wù)。具體來說，學(xué)校舉行諸如“太空之旅”“親近自然”等學(xué)生感興趣的科普講座或系列主題讀書活動(dòng)，也可引入民族傳統(tǒng)、非遺和國(guó)學(xué)文化等內(nèi)容。其次，活動(dòng)設(shè)計(jì)要緊貼生活。它不是固定的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是持續(xù)變化的生活經(jīng)驗(yàn)。在杜威看來，只有把教育與生活聯(lián)系起來才能把握教育的實(shí)質(zhì)[8]。課后服務(wù)要帶領(lǐng)學(xué)生“走出去”，到周邊社區(qū)開展研學(xué)活動(dòng)、社會(huì)服務(wù)、勞動(dòng)教育，讓他們?cè)谏顖?chǎng)景中發(fā)現(xiàn)、探究問題，建構(gòu)起對(duì)世界、對(duì)社會(huì)和對(duì)自我的認(rèn)知。最后，課后服務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)需實(shí)現(xiàn)與學(xué)科課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有機(jī)銜接、整合并用、拓展延伸。綜合實(shí)踐課程中的主題可在課后服務(wù)中得到有效延伸，通過開發(fā)高質(zhì)量、長(zhǎng)時(shí)段的探究性活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與探索精神。學(xué)校也可利用國(guó)家、校本網(wǎng)絡(luò)教育資源，靈活采用自有平臺(tái)、第三方平臺(tái)提供的在線資源，進(jìn)一步豐富內(nèi)容供給。

3.助力協(xié)同機(jī)制落地

作為一項(xiàng)惠民工程，課后服務(wù)與社會(huì)資源聯(lián)系更為密切，它的實(shí)施主體、活動(dòng)場(chǎng)所、資源供給更加多元化，組織方式更加靈活。課后服務(wù)打破了校內(nèi)教育與校外教育的藩籬，促進(jìn)學(xué)校的“內(nèi)循環(huán)”走向社會(huì)的“大循環(huán)”。課后服務(wù)不應(yīng)是“課后的學(xué)校服務(wù)”，也不應(yīng)該是教育部門或?qū)W校的單方面責(zé)任，構(gòu)建以教育部門為主導(dǎo)的校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)機(jī)制需要政府、學(xué)校、社區(qū)等主體的多方協(xié)同。

（1）區(qū)域政府是課后服務(wù)的責(zé)任主體。區(qū)域政府應(yīng)秉持政策引領(lǐng)、治理規(guī)約的執(zhí)政理念，統(tǒng)籌規(guī)劃課后服務(wù)建設(shè)。尤其是在“雙減”背景下，課后服務(wù)改革關(guān)涉資金來源、師資保障、質(zhì)量評(píng)估、服務(wù)監(jiān)管等校內(nèi)領(lǐng)域，也牽涉人力資源、民政、工商、文體等多個(gè)部門，整合協(xié)調(diào)難度較大。因此，區(qū)域政府需要與各職能部門統(tǒng)籌并進(jìn)，在制定政策、籌措資金、協(xié)調(diào)編制、師資輪崗、監(jiān)督考核、家校社協(xié)同等方面積極發(fā)揮職能[9]。

（2）學(xué)校是課后服務(wù)開展的主要陣地?；趯W(xué)校課程體系建設(shè)的內(nèi)涵要求和課后服務(wù)的落地實(shí)際，通過校長(zhǎng)、教研部門、教師的有機(jī)協(xié)同，形成課程體系改革的合力。校長(zhǎng)及管理層應(yīng)秉持系統(tǒng)構(gòu)建理念，探索學(xué)校課程建設(shè)的體系化構(gòu)建策略，制定課后服務(wù)推進(jìn)的指導(dǎo)意見和配套政策;教學(xué)研究部門主要負(fù)責(zé)校內(nèi)課程與課后服務(wù)內(nèi)容的銜接，使校內(nèi)資源與校外供給充分融合;教師對(duì)課后服務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估等環(huán)節(jié)進(jìn)行有益的探索與創(chuàng)新。值得注意的是，學(xué)校在引進(jìn)非學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與課后服務(wù)時(shí)，須把握校外課程、資源進(jìn)校園的入口關(guān)，由教育部門負(fù)責(zé)組織遴選，供學(xué)校選擇使用，并建立評(píng)估退出機(jī)制[10]。

（3）家庭教育是課后服務(wù)的重要支撐。習(xí)近平總書記指出：“家庭是人生的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課，幫助扣好人生第一粒扣子?！盵11]家長(zhǎng)是子女的第一責(zé)任人，是他們性格養(yǎng)成和道德觀念培植的引路者。和諧、健康的家庭教育、優(yōu)良的家風(fēng)家教給子女帶來學(xué)校教育無法替代的成長(zhǎng)體驗(yàn)與生活認(rèn)知。課后服務(wù)強(qiáng)化了家庭教育與學(xué)校教育的關(guān)聯(lián)性。對(duì)于家長(zhǎng)而言，應(yīng)認(rèn)識(shí)到課后服務(wù)對(duì)于兒童成長(zhǎng)的重要意義，在思想上給予正向引導(dǎo)。對(duì)于子女在課后服務(wù)實(shí)施過程中表現(xiàn)出的困惑、無所適從應(yīng)及時(shí)溝通，在疏導(dǎo)情緒的同時(shí)提供合理的建議與規(guī)劃。此外，家長(zhǎng)宜適時(shí)參與孩子的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、校外閱讀、手工作業(yè)等課后活動(dòng)，促進(jìn)彼此的相互了解與共同成長(zhǎng)。

（4）社區(qū)是課后服務(wù)系統(tǒng)的重要一環(huán)。社區(qū)可以有效發(fā)揮公益性的社會(huì)組織與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、文體教育部門的育人效能，為學(xué)校課后服務(wù)教育資源和學(xué)校課程體系建設(shè)提供支持。少年宮、青少年校外活動(dòng)中心、博物館、科技館、兒童之家、圖書館、公益組織、素質(zhì)教育基地等社區(qū)教育資源提供了大量的實(shí)踐機(jī)會(huì)，可以更好地滿足學(xué)生多元的個(gè)性化需求，通過實(shí)地考察、親身體驗(yàn)、集體參與不斷生成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。此外，社區(qū)范圍內(nèi)的民間藝人、勞動(dòng)模范、行業(yè)標(biāo)兵、退休老教師、普法工作者等群體也可以走進(jìn)課堂，分享身邊故事，促進(jìn)學(xué)生身心健康。

4.推進(jìn)課后服務(wù)可持續(xù)發(fā)展

課后發(fā)展服務(wù)的準(zhǔn)公共教育服務(wù)性質(zhì)為建立開放多元的服務(wù)體系提供了更多的探索空間。但密切的社會(huì)關(guān)聯(lián)性對(duì)資金和人員的保障也提出了更高的要求，有效解決資金來源單一和師資供給不足是保證課后服務(wù)持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)的必要前提。

（1）建立服務(wù)經(jīng)費(fèi)投入長(zhǎng)效機(jī)制?！吨笇?dǎo)意見》建議各地教育行政部門采用“政府購買服務(wù)”“財(cái)政補(bǔ)貼”等方式助力提供課后服務(wù)的學(xué)校與教師。2021年出臺(tái)的“雙減”文件在原有基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化。在經(jīng)費(fèi)來源上，除了財(cái)政補(bǔ)貼還增加服務(wù)性收費(fèi)或代收費(fèi)等方式;在經(jīng)費(fèi)用途上，補(bǔ)助范圍覆蓋參與課后服務(wù)的在校教師和校聘人員，并通過專項(xiàng)管理將課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)納入學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)費(fèi)保障體系中。這種政府財(cái)政為主、服務(wù)享有者家庭適度分擔(dān)、其他主體參與的多渠道籌措經(jīng)費(fèi)方式，最大程度地保障了資金來源。值得注意的是，由于國(guó)家尚未出臺(tái)統(tǒng)一的經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，各省級(jí)政府在制定和實(shí)施學(xué)校課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)保障辦法時(shí)要立足經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際和城鄉(xiāng)之間的差異，給予邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的學(xué)生家庭以及城市留守兒童等弱勢(shì)群體學(xué)生家庭更多關(guān)注，體現(xiàn)公平性與普惠性原則。

（2）建立服務(wù)人員保障機(jī)制。師資配置是保障課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“雙減”政策中要求“各地要根據(jù)學(xué)生規(guī)模和中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌核定編制，配足配齊教師”。為進(jìn)一步拓展供給渠道，減輕教師負(fù)擔(dān)，各地教育部門應(yīng)依據(jù)“雙減”文件中的要求，不斷探索靈活的師資保障方案，以改變一線教師統(tǒng)包課后服務(wù)的局面。具體來說，建議賦予學(xué)校教師聘用權(quán)，保障學(xué)校用人自主權(quán)。可以通過統(tǒng)籌核定編制，對(duì)具備條件的學(xué)?？煞艡?quán)由其自主按規(guī)定組織公開招聘[12]。也可以購買服務(wù)的方式，引進(jìn)社會(huì)力量來擴(kuò)充師資。對(duì)于師資嚴(yán)重不足、課后服務(wù)需要迫切的學(xué)校，當(dāng)?shù)亟逃块T統(tǒng)籌本區(qū)域師資力量，組織社區(qū)范圍內(nèi)的教師參與“輪崗”“轉(zhuǎn)崗”等師資流動(dòng)服務(wù)，以實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校師資力量的統(tǒng)籌和有序配置。

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*該文為西北師范大學(xué)2021年度研究生科研資助項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師課程能力提升的策略研究”（2021KYZZ01022）的研究成果