數字化時代職業(yè)教育課程轉型：理據、風險與辯證

□方緒軍 施淵吉 梁晨

伴隨著世界范圍內掀起的一場以人工智能、大數據為核心的“技術革命”，以數字化技術為驅動的“數字化生存”日益成為人類生活、學習以及工作的新常態(tài)，并衍生出數字經濟、數字產業(yè)、數字農民、數字生態(tài)等新詞匯，為此有學者認為“數字化開創(chuàng)了一個新的歷史紀元，一切思想史、文明史、政治史、社會史正在作為‘史前史’被數字化所重新書寫”[1]，在客觀上標志著我們正在進入到數字化技術所構筑的時空場域中。與其說數字化促發(fā)了一場知識數字化載體的變革，使傳統(tǒng)生存空間向數字化生存空間轉型，還不如說它開啟了一場知識重構新范式，使數字化生存空間成為人類基本存在的一種規(guī)定和常態(tài)。

誠然，“數字化生存”不僅僅是人類的一種生存狀態(tài)，更是一種人類秉承的價值與精神，主要是以從“原子”（atom）到“比特”（bit）為核心特征，基于數字、媒體和網絡等現(xiàn)代信息技術，將傳統(tǒng)的知識系統(tǒng)化壓縮為“0”與“1”相結合的編碼，并進行系統(tǒng)化處理、同一化重構，進而建構了自由開放、彌散流動、虛實交互的數字學習時空[2]，從而改變了人類原有對知識的理解方式、認知方式、呈現(xiàn)方式以及認知環(huán)境，也為職業(yè)教育課程數字化轉型提供了技術層面和操作層面的可能性。所謂“職業(yè)教育課程數字化轉型”是指將職業(yè)教育課程建設理念、內容呈現(xiàn)、課程實施、課程結構等方面實現(xiàn)從線下課程向線上數字化課程轉型，實現(xiàn)課程理念從一維到多維、課程內容從單一到跨界、課程教學從單一到復合、課程結構從理實結合到理實一體。為此，數字化時代職業(yè)教育要主動適應“數字化生存”所衍生的知識形態(tài)的變革，不斷推動課程的數字化轉型。搭建數字化時代與職業(yè)教育課程轉型之間的橋梁，進而勾勒出新時代職業(yè)教育課程高質量發(fā)展的路徑框架。

一、從“紙媒化”到“數字化”：職業(yè)教育課程數字化轉型背景三維理據

數字化時代，人類面臨著從“紙媒化”到“數字化”轉型的關鍵時期，數字移民、數字產業(yè)、數字經濟、數字社會等新詞匯便成為數字化時代基本客觀語境。面對顛覆性的數字化時代，我國職業(yè)教育課程建設在時代要求、政策鉤沉、育人本質三重理據背景下，既要不可避免地回應數字化轉型的時代趨勢，同時也應該“身體力行”適時地探索數字化轉型中職業(yè)教育自己的話語體系。

（一）時代要求：數字化是教育媒介不斷發(fā)展的客觀語境

早在古希臘時期，蘇格拉底便面臨著從“口頭語言”向“莎草紙書寫”的第一次媒介變革之際，他深刻意識到人類選擇書寫來完成知識的存儲與傳承，勢必會削弱大腦的記憶功能，造成“學習者靈魂的健忘”[3]，后世稱之為“蘇格拉底之疑”，以此形成了關于舊媒介向新媒介轉型過程中最基本的媒介哲學反思與實踐困惑的源頭。當下，我們正經歷從“紙媒化”到“數字化”轉型的媒介教育大變革時代，人類知識正處于從“原子賦型”向“比特傳播”變革時期，知識形態(tài)與傳播的“網絡化”、知識表征與呈現(xiàn)的“可視化”、知識習得與內化的“具身化”等徹底改變了人類的認知生態(tài)環(huán)境[2]。恰逢數字化時代，我國職業(yè)教育課程依然寄居于以書籍為中心的教育媒介，雖然紙媒曾經打破官學壟斷、貴族壟斷、知識壟斷，以及為學校實現(xiàn)教育的平民化、規(guī)?；藴驶约爸贫然l(fā)揮著關鍵作用，但是紙媒一旦成為學校教材出版便承載著“專家的裁定”，客觀上便導致學習者思想保守、群體沉默、僵化固著等問題，即使隨著產業(yè)結構性調整、崗位工作能力要求變革對于人才培養(yǎng)規(guī)格和質量提出了新要求，教材要融入新知識、新技術以及新技能也需要經歷調研、編寫、審核、出版、發(fā)行等一系列額外的工作，呈現(xiàn)出固著性和滯后性。然而，數字化時代數字化技術化身成為課程轉型的利器，促使“知識在網絡中產生，在網絡中跳轉，已成為網絡的一種屬性”[4]，在打破紙媒知識體系中嚴格的科學邏輯與學科邊界同時，數字化課程使知識化身為“比特”在網絡空間中靈活流動，在客觀上促使課程內容的連接性加強、情境性逼真、交互性更高、空間性更延展、邊界更模糊，進而實現(xiàn)職業(yè)教育課程動態(tài)更新，使泛在學習、具身化等概念成為可能。

（二）政策鉤沉：數字化是推進職業(yè)教育高質量發(fā)展的內驅動力

當前，我國教育領域的主要矛盾已經成為人民日益增長的優(yōu)質教育需求和不平衡、不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。在歷經了示范校、優(yōu)質校、雙高校建設等發(fā)展階段后，我國職業(yè)院校已經從規(guī)模效應、內涵建設轉向為提質培優(yōu)、高質量發(fā)展，現(xiàn)在正處于結構調整、轉型升級、示范引領的關鍵時期。數字化時代，如何運用數字化技術工具實現(xiàn)我國職業(yè)教育課程適時轉型，提升課程服務職業(yè)教育高質量發(fā)展，已經成為職業(yè)教育領域的重大課題。誠然，數字化時代的到來不僅僅體現(xiàn)出“數字化生存”的現(xiàn)實訴求，同時也為我國社會經濟發(fā)展提供了“彎道超車”的機遇。以習近平同志為核心的黨中央高度重視數字化發(fā)展，明確提出“數字中國”戰(zhàn)略，掀起了我國高質量建設數字中國的號角?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》也提出“加快信息化時代教育變革”的目標，并且指出“建設智能化校園……利用現(xiàn)代技術加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結合……建立數字教育資源共建共享機制……加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測體系，推進管理精準化和決策科學化”的具體要求?！蛾P于深化產教融合的若干意見》中提出了“適應新一輪科技革命和產業(yè)變革及新經濟發(fā)展”的要求，《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》進一步明確指出“主動適應科技革命和產業(yè)革命要求，以‘信息技術+’升級傳統(tǒng)專業(yè)，及時發(fā)展數字經濟催生的新興專業(yè)”。此外，《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021 年）》也明確提出“推進專業(yè)升級和數字化改造”的建設目標?！吨泄仓醒腙P于制定國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標的建議》更是明確提出，“加快數字化發(fā)展”作為重要的指導方針。為此，從政策學角度來說，“數字化發(fā)展”已經成為政策語境中高頻詞匯，職業(yè)院校要充分利用大數據技術、人工智能技術以及虛擬現(xiàn)實等數字化技術的優(yōu)勢，實現(xiàn)“數字+課程”融合發(fā)展，進而促進地區(qū)教育均衡、提升教育教學水平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

（三）育人本質：數字化是“數字移民”生命體發(fā)展的應然選擇

學者尼古拉·尼葛洛龐帝在《數字化生存》中提出“計算不再只和計算機有關，它決定我們的生活”[5]，并且他預言“沒有比特，就沒有人類的前途”?？梢哉f，隨著信息技術、智能化技術不斷發(fā)展，數字化技術不僅僅改變了生活方式、學習方式、交際方式以及娛樂方式等生存方式，使一切人類生存的行為程序簡化，正如托馬斯·弗里德曼在《世界是平的》所言，“網絡為代表的通信技術變革是世界扁平化的主要力量之一?！盵6]同樣，在職業(yè)教育“推進專業(yè)升級和數字化改造”的過程中，職業(yè)教育課程是數字化改造的重點領域，也是關鍵環(huán)節(jié)。但是數字化技術不僅為課程形態(tài)、課程組織等變革提供了方案，客觀上也隱藏著技術泛濫和技術濫用的隱患[7]。對此，馬克思所提出的“和諧技術觀”曾經設想通過建立“自由人的聯(lián)合體”來解決技術所帶來的負面影響，從而促進每個人的自由發(fā)展[8]。由此可見，馬克思技術哲學思想體系中，技術價值是剖析技術問題的尺度，也是實現(xiàn)人自由發(fā)展必須要面對的問題。數字化時代，人在數字化流動空間中被自我塑造成“數字移民”，其生命體征與心理體征與網絡化、數字化、信息化鏈接在一起，客觀上是將學生認知慣習從棲居在傳統(tǒng)紙媒向悠游網絡空間轉移，而知識借助網絡化、形成可視化的、具象化的比特符號構成了學生認知境遇，被視為“賽博格”的形象。可以說，數字化已經成為當下學生學習最為主要的方式之一。基于此，借助職業(yè)教育課程數字化轉型之機，許多地區(qū)和學校引入云計算、大數據和人工智能支持的“數字畫像”“多模態(tài)數據支持的作業(yè)分析”“人機協(xié)同的個性化輔導”“需求導向的精準作業(yè)推送”等信息技術手段來賦能教師，助力教師在備課、教學、評價等環(huán)節(jié)提升教育教學的質量[9]，不僅僅是適應學生“數字移民”生命體發(fā)展的應然選擇，更是實現(xiàn)學生當前價值與未來價值的重要方式。

二、從“實在”到“云在”：數字化時代職業(yè)教育課程轉型的現(xiàn)實風險

數字化時代，職業(yè)教育高質量發(fā)展必須要適時開展課程數字化轉型。特別是疫情期間，課程數字化轉型已經成為應對未來非常態(tài)化危機挑戰(zhàn)的重要手段，而數字化技術工具在助力職業(yè)教育課程轉型從“實在”到“云在”過程中，卻面臨著數字化技術日益膨脹的工具性的取向，弱化了類型化教育的本質屬性，客觀上使課程主體性轉型過程中遮蔽了課程轉型的在場性，隱藏著現(xiàn)實潛在的風險。

（一）理念規(guī)定：“數字素養(yǎng)”面臨“能力不足”

數字化時代，全球各國的政府、國際組織、企業(yè)、高校都在探索數字化教學新模式的運用[10]。特別是在后疫情時代，如何改革傳統(tǒng)的教學模式，實現(xiàn)數字化轉型已經成為數字顛覆式的范式革命，不僅僅需要借助數字化、信息化以及智能化廣泛應用來改變原有的思維模式，重構數字化教學活動，同時作為“元素破壞者”的數字化技術更需要改變學習者的素養(yǎng)。雖然有學者認為“成長于‘信息高速公路’的一代，他們的生命底色無疑具有濃厚的數字化特征，可以游刃有余地游走于不同的生命空間，體現(xiàn)出明顯的存在二重性”[11]，但是生長在數字化時代的學習者也會面臨著“能力不足”的問題，早在1994年以色列學者阿爾卡來（Yoram Eshet-Alkalai）便隱隱感覺到了這種擔憂[12]。為此1997 年學者保羅·吉爾斯特在《數字素養(yǎng)》一書中指出數字技術將會成為人類基本生活技能，并且認為“數字素養(yǎng)”將會成為人深刻理解、客觀適應數字化技術的工具。但是職業(yè)教育課程數字化轉型過程中，數字化技術與課程高度融合使數字化技術不斷延伸與創(chuàng)新，要求數字素養(yǎng)不斷提高的同時，也暴露出教師數字化技術“能力不足”的實然問題。有研究顯示，職業(yè)院校專任教師數字素養(yǎng)整體處于中上水平，但是“數字資源使用與開發(fā)能力”日益成為制約高職院校專任教師數字素養(yǎng)中最薄弱的環(huán)節(jié)[13]。特別是在面對我國產業(yè)和企業(yè)數字化轉型的趨勢下，職業(yè)院校教師受固有的課程組織方式影響，對于如何獲取崗位數字化能力要素、技術數字化流程要素、技能數字化結構要素、工序數字化過程要素等數字化課程資源還存在著認知偏差，特別是在將產業(yè)和企業(yè)數字化資源轉化為課程數字化資源過程中，還停留在“弱數字化課程”開發(fā)與運用的狀態(tài)，呈現(xiàn)出“能力不足”的數字化生存狀態(tài)。與此同時，雖然職業(yè)院校倡導培養(yǎng)職業(yè)院校師生“數字素養(yǎng)”，但是普遍存在著過多關注于學校數字化實訓基地、仿真模擬實訓基地、課程線上轉型、課程資源課數字化建設等基礎設施改造與提升，誤以為技術所釋放出來強大的工具性取向才是課程數字化轉型的旨歸，然而無形中卻忽視了數字素養(yǎng)應該是人終身教育的基本素養(yǎng)，也是職業(yè)院校數字化課程實施的基本前提。

（二）潛在公設：“普遍性標準”封存“經驗課程”

“數字化”被通俗地比喻為“萬物皆可算”。早在古希臘的亞里士多德便在《形而上學》中提出“量”是一切具體與抽象事物的本質特質之一。而近代哲學家們更是將數學作為技術體系之基，認為數學技術的本質就在于“事先度量”[14]，顯然這是強調計算論思維主導下對“萬物皆可算”的例證?；谟嬎阏撛恚瑪底只瘯r代職業(yè)教育課程也是以課程標準、教學標準、實訓操作標準、技術標準、崗位程序標準等“普遍性標準”為基礎，并將多樣態(tài)課程內容轉型為數字代碼編程，進而實現(xiàn)“數字化課程輸出”，其本質是純計算論的“潛在公設”。事實上，職業(yè)教育課程轉型過程中數字化“普遍性標準”的可適用性的范圍與尺度卻引發(fā)實踐層面上的思考與反思。一般而言，職業(yè)教育課程大致可以分為顯性課程（技術流程、崗位能力等）和隱性課程（絕活技巧、工匠精神等）兩大類。其中顯性課程內容可以憑借著外顯性知識、程序化技術流程、崗位技術標準等可數字化的優(yōu)勢，將知識、技術、流程、工序、技能等進行標準的數字化加工，進而按照“普遍性標準”進行數字化課程轉型，最終轉變成為尼葛洛龐帝的“比特世界”；而隱性課程內容則更多是“只可意會不可言傳”的經驗，以及在師生實訓教學中通過自我體悟的技術技巧、技術絕活、工匠精神等，往往呈現(xiàn)出不可言他的技術經驗、技術文化和技術精神。所以在課程數字化轉型過程中無法形成標準化的課程內容，往往被數字化所隱匿成為職業(yè)院校教師自我語言系統(tǒng)的“緘默知識”。正如有學者認為“由于現(xiàn)代數字技術和實踐的生活活動的直接聯(lián)系，數字技術向社會文化、政治、經濟等領域的滲透，客觀揭去了日?！^念的帷幄’，其實質是對日常生活經驗的一種扼殺與存封”[14]。特別是職業(yè)教育實訓課程數字化轉型過程中，出現(xiàn)了虛擬現(xiàn)實技術、仿真實訓技術等，雖然在一定程度上緩解了部分職業(yè)院校實訓設備緊缺的尷尬，但是卻忽視了教師技術操作經驗、工匠精神的彰顯，特別是割裂了認知與實踐之間的橋梁，改變了人類認知的本質屬性，客觀上也導致實訓課堂中的經驗失真。

（三）技術表象：“唯技術化”扼殺“生成課程”

數字化技術潛移默化地改變了人類自身的認知方式、心理理解和表達方式，使人類對于技術的關注演變?yōu)榧夹g依賴，進而從根本上改變了人類學習的方式與習慣。特別是隨著數字化技術的迭代升級、推陳出新，大量數字化技術在職業(yè)課程轉型中得到應用，衍生出智慧教室、智慧實訓室、虛擬仿真系統(tǒng)、AI 伙伴、云平臺等數字化技術應用載體，使模擬實訓教學真實性大大提升。特別是疫情期間，世界范圍內催生了在線課程的繁榮，也使職業(yè)教育課程數字化轉型的速度、頻率大大加快。但是隨著數字化技術功用的日益強大，技術萬能的思想在教育教學過程中不斷滋生，教師忽視了自身主觀能動性的彰顯，將課程教學或學生管理的可能性寄托于冰冷的技術客體上，嚴重動搖了“人—技術”的辯證關系。一方面，數字化時代，職業(yè)教育課程數字化轉型使學習空間從“物理空間”向“虛擬空間”轉換，課程內容被數字化、學習空間被格式化，課堂的社會化交往被虛擬防線所阻隔，教師與技術協(xié)商預設的虛擬場域空間日益成為一種空間壁壘，在客觀上割裂了不同學習主體之間的知識交流、問題互動與技術合作，存在于技術操作與課堂教學中的生成課程被數字化技術所扼殺，課程教學與課程學習演變成為“輸入—接收”單向度關系，課程效能遞減。特別是面對數字化時代時空分延中，課堂中教師個體生成性經驗、學生操作生成性經驗以及學生肢體語言、面部表情、眼神等生成性的課堂行為，往往因技術過濾或被無情忽視，取而代之的則是標準的課程教學方案，在客觀上也削弱了學徒制等職業(yè)教育師生關系的類型之基，取而代之的技術空間的群體性孤獨占據課堂主體，客觀上學生深陷技術生存的困境。另一方面，數字化技術的不斷發(fā)展，促發(fā)人對技術本體論的焦慮，其背后暗含著人們自我認知能力的弱化以及對技術倫理的深思，特別是自我思考與反思的能力正在被數字化技術規(guī)則所規(guī)制、被數字化算法營造的“信息蠶繭”所遮蔽，迫使職業(yè)院校學生按照數字化技術邏輯的規(guī)則進行程序化學習，甚至在“信息蠶繭”中產生數字化依賴性，進而忽視了職業(yè)教育技術操作、崗位實踐等類型要求，導致職業(yè)院校學生成為缺乏獨立思考的“數字幽靈”。

（四）數字依賴：“屏幕改變命運”掩蓋“實踐課程”

人類的存在方式經歷了物質存在、社會存在、精神存在，如今虛擬存在已經成為第四種存在方式正在日益挑戰(zhàn)著固有的存在方式，虛擬空間鑄造的“數字化天網”使人類無處可逃，身處其中不僅僅需要預防負面效應的網絡成癮、網絡剽竊、網絡謠言等對職業(yè)院校學生的危害，同時也需要警惕知識數字化便利之余的“數字依賴”等隱秘的風險。對此議題，國內學者對于職業(yè)教育課程數字化轉型先后經歷了“肯定”“否定”“否定之否定”的思想走向，如今可以辯證地認識到課程數字化可以實現(xiàn)普遍性的泛在學習空間，消弭職業(yè)教育優(yōu)質教育資源分布不均衡等問題，凸顯出“屏幕改變命運”。但是，也有學者指出基于工作的學習（Work-Based Learning）變得與傳統(tǒng)的課堂學習同等重要，不僅僅是職業(yè)教育課程不可或缺的組成部分，也是類型化教育本質屬性所在。

對于職業(yè)教育課程而言，課程內容必須基于工作過程導向為基礎，不僅僅強調課程知識的認知、更應該強化理性的知識的實踐化，而在職業(yè)教育課程數字化轉型中僅僅通過一張屏幕還遠遠不夠，必須要通過在工作崗位中的實踐性實操、實訓、實習，才能使職業(yè)教育“理論知識和實踐技能的獲取是學習者在真實性的工作任務中的主觀的知識建構過程”[15]，進而實現(xiàn)在崗位實踐中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構[16]。在這一社會建構中課程知識離不開教師自上而下強制的知識教授過程，同時更離不開作為學習者在工作場域中、崗位情境中、人與人經驗交互中等實踐性“自我管理”的知識建構過程。而我們在固執(zhí)地強化“屏幕改變命運”而忽視“實踐課程”的獨特功效，并呈現(xiàn)出兩個方面的價值誤區(qū)：一方面，課程的數字化使學生對于職業(yè)教育課程產生數字化的依賴，剝奪了學生自由學習與實踐知識空間場域，忽略了課程知識形成過程中的實踐性以及課程知識習得的實踐性，遮蔽了學生在實踐中發(fā)現(xiàn)知識和技術的真相，從而產生“數字利維坦”的假象。另一方面，課程的數字化在客觀上斬斷了“課程本體”與“課程過程”之間真實的聯(lián)系，呈現(xiàn)出實踐主體的越位、實踐目標的錯位、實踐理念的偏離以及實踐過程的失范等問題[17]，客觀上忽視了個體社會實踐的真實性、情境性，不利于學生學習、內化職業(yè)知識與技術，從而產生“缸中之腦”的假設。

三、從“實然”到“應然”：數字化時代職業(yè)教育課程轉型的辯證

數字化時代，從“實然”到“應然”是職業(yè)教育課程轉型的辯證性思考的過程與行為決策，呈現(xiàn)出素養(yǎng)與能力、標準與經驗、規(guī)制與生成、依賴與突圍等方面的統(tǒng)一性?；诖耍罱◤摹皩嵢弧钡健皯弧钡穆殬I(yè)教育課程數字化轉型的橋梁，促使“道”與“技”、“器”與“道”、“人”與“術”、“理”與“實”等實現(xiàn)和諧共生。

（一）素養(yǎng)與能力：培育教師課程開發(fā)的數字化基本素養(yǎng)，實現(xiàn)“道—技”相融相生

近些年，數字化技術在制造業(yè)、通訊、交通、教育等領域廣泛應用與創(chuàng)新，不僅僅給人類社會帶來極大的便利，同時也意味著人類已經身處數字化時代。在數字化時代，職業(yè)院校教師身處數據流量生產的社會中，既要掌握數字化生存的基礎方式，更應該形成數字化生產的基本素養(yǎng)，以便更好地實現(xiàn)職業(yè)教育課程的數字化轉型與升級，實現(xiàn)“道—技”相融相生。

首先，要增強“數字化教師”身份的認同感，樹立數字化課程開發(fā)思維和理念。身處數字化時代，我們周圍可視化的“物化形式”正逐步向“數字化形式”轉變，這種狀況在深刻改變著時空場域存在方式的同時，也形成了以現(xiàn)代信息技術為支撐的數字化時空環(huán)境，使數字化素養(yǎng)成為人類生存的重要方式，在客觀上加速數字化社會的提前到來，這就迫切要求職業(yè)院校教師必須順應數字化時代的發(fā)展趨勢，深刻理解課程數字化轉型的時代背景、內涵意蘊以及倫理要求，增強“數字化教師”身份的認同感，進而從“被動適應”向“主動轉型”發(fā)展。同時，要清楚地認識到課程數字化轉型中“數字化技術”的“道”與“技”的辯證關系，任何高超的“數字化技術”并不是職業(yè)教育課程全部，也取代不了職業(yè)教育課程內容動態(tài)性、課程類別的多樣化以及課程要求實踐性等類型化的特點，而僅僅是課程的一種數字化呈現(xiàn)方式、教學的輔助性工具。為此教師的“數字化教師”身份的認同感不僅僅體現(xiàn)在“技”的層面，更應該是“道”，樹立數字化課程開發(fā)思維和理念，形成教師課程開發(fā)的數字化基本素養(yǎng)，養(yǎng)成數字化課程倫理道德，提升數字化課程開發(fā)能力和課程教學能力，最終實現(xiàn)以“道”馭“術”。其次，培育教師數字化課程開發(fā)基本素養(yǎng)，教師還需要掌握必要的職業(yè)教育數字化課程開發(fā)決策、數字化課程目標設計、數字化課程結構設置、數字化課程內容開發(fā)、數字化課程內容組織、數字化教學模式選擇、數字化課程實施環(huán)境營造、數字化課程評價使用等課程數字化開發(fā)方法與技法，從而輕松地應對新興數字環(huán)境的迭代變化，使“道—技”相融相生。特別是在知識變革的時代背景下，技術不斷推動產業(yè)升級與改造，傳統(tǒng)意義上“以不變應萬變”的課程開發(fā)思維無疑是“坐井觀天”，職業(yè)教育類型化需要課程從“穩(wěn)定性”向“動態(tài)性”轉變、從“學校象牙塔”向“社會大熔爐”轉變、從“固步自封”向“開放創(chuàng)新”轉變。為此教師要善于運用大數據、區(qū)塊鏈等現(xiàn)代信息技術手段，加強學生學習、生活、實踐活動等過程性觀測點數據的收集，在掌握學生先驗經驗與知識積累、認知水平和結構、學習風格和習慣、學習態(tài)度與成績等數據的基礎上，開展學生行為精準分析與教師教學綜合研判，為教師進行課程設置與設計、課程內容選擇與調整以及課程過程把握與評價等環(huán)節(jié)提供最佳的規(guī)劃方案，進而形成“以萬變應不變”的課程數字化轉型旨歸，實現(xiàn)由“技”悟“道”、相融相生。

（二）標準與經驗：數字化技術助推經驗課程的延伸，實現(xiàn)“器—道”共生共長

數字化時代，職業(yè)教育課程可以按照“普遍性標準”進行課程內容的設計與重組，但是主體性不可能完全自我認識，就像眼睛不能看見自身——維特根斯坦的論證[18]。數字化技術可以還原課程內容中的顯性知識，卻無法體現(xiàn)出“不可言傳”的經驗、技巧、絕活以及工匠精神等緘默知識，因此我們深思：技術在數字化課程轉型過程中扮演“什么角色”便成為重要問題。為此，數字化技術要由“器”向“道”漸進轉化，助推經驗課程的延伸，實現(xiàn)“器—道”共生共長。

首先，清晰地認識數字化技術在課程轉型過程中的“角色”問題，實現(xiàn)數字化技術由“器”向“道”漸進轉化。傳統(tǒng)的技術哲學持有一種技術悲觀主義論，20 世紀80 年代技術哲學的經驗發(fā)生轉向，開始關注技術對于人的積極作用，以尋求技術與人的平衡，為此技術的“角色”出現(xiàn)了“具身”（唐·伊德，Don Irde）、“代具”（貝爾納·斯蒂格勒，Bernard Stiegler）、“裝置范式”（伯格曼，Borgmann）“補償”（萊文森，Levinson）等多元化的價值取向。為此，在職業(yè)教育課程數字化轉型以及新冠疫情雙重影響下，我國重視數字化技術在課程轉型中的應用，并不斷促使數字化技術與課程轉型形成相互關照、相互補充的格局，不僅僅在于數字化技術彌補了教師先天性的教學不足，突破了教師對于課堂的認知閾值，使技術科學與教學藝術實現(xiàn)了融合，同時數字化技術在課程轉型中實現(xiàn)技術在課程結構中的延展，使技術與人協(xié)同、教師與學生并進。其次，重構“線上+線下”雙線交互的課程體系，使數字化技術助推經驗課程的延伸。職業(yè)教育的課程知識包括事實性知識、方法性知識以及價值知識，其中事實性知識和方法性知識側重于認知知識（技術知識）和操作知識（技術操作和技能訓練），屬于顯性知識，可以通過數字化技術按照“普遍性標準”進行課程數字化轉型；但是，價值知識屬于隱性知識，側重于思政教育、工匠精神等精神層面的體認，這些知識往往很大成分是經驗課程知識，只能通過教師的“言傳身教”“以身作則”才能更好地傳遞教師的精神、經驗、訣竅等。為此，職業(yè)教育數字化課程轉型要堅持因地制宜、因時制宜、因課制宜的原則，對于側重于事實性知識、方法性知識要做好在“普遍性標準”基礎上進行專業(yè)課程的數字化改造與轉型，實現(xiàn)“線上+線下”雙線交互。而對于價值知識則要穿插融入事實性知識、方法性知識之中，堅持線上感悟、線下體悟相結合、虛擬教學與實體操作相結合、知識認知與知識應用相結合，切勿陷入人與技術分離、學生與操作割裂的窘境，特別是專業(yè)實訓課程要堅持線下開課的基礎上，綜合運用最新的具身認知等理論與技術，深入開展虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等信息技術的研發(fā)，通過語言、體驗、動作等多通道交互式人機互動，將人的感覺、知覺、相稱姿態(tài)動作以及身體行為等與技術相融合，進而實現(xiàn)多端沉浸感知環(huán)境的多通道體驗式交互[19]，實現(xiàn)二維空間數字化課程向三維甚至多維空間課程升級，為學生提供真實性強、超越現(xiàn)實、多感官協(xié)同、師生交互體驗的虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)平臺，進而拓寬職業(yè)教育課程在線虛擬認知的具身場域，使學習者的心靈、身體、感覺與外部環(huán)境、媒介等融為一體。

（三）規(guī)制與生成：構建多模態(tài)的課程組織，實現(xiàn)“人—術”和諧一體

數字化時代，數字化技術對“誰是主體，誰是客體”的哲學假設產生了實踐上的“錯覺”，使得教育主體（學生）與教育客體（技術）主次不分，甚至導致教育客體超越教育主體，形成了數字化“普遍性標準”建構起來的不可跨越的課程規(guī)制，使學生學習過程被數字化技術所規(guī)定，形成了固定化、標準化、唯一化的課程組織。顯然，規(guī)定化的課程學習軌跡使課堂中師生、生生之間的生成課程被隱匿。為此，職業(yè)教育需要構建多模態(tài)學生數字分析能力，進而形成課程決策能力和一體化課程組織形式，實現(xiàn)“人—術”和諧一體。

首先，依托數字化信息技術加強多模態(tài)學生行為識別能力與數字分析能力，提升教師課堂教學的課程決策能力。數字化時代，云計算、大數據、物聯(lián)網、人工智能等技術與課堂教學相融合，形成了數字在場的全新課程教學模式，主體在場的虛擬性呈現(xiàn)方式使得信息流成為數字化時代價值構設的關鍵因素。為此，職業(yè)教育課程數字化轉型要充分認識到數字化技術的優(yōu)勢，借助云平臺、全息攝像等技術精準捕捉學生上課注意力、生生互動、師生互動、回答頻率以及個體學生成績增量等數據，適時調整課程設計、課程教學方案等，為教師的教學決策提供基礎性數據。其次，基于多模態(tài)的數字分析數據的基礎上，構建情感交互、具象社交一體化的課程組織形式，為創(chuàng)設師生、生生之間的“生成課程”提供組織基礎。課堂教學的主體和學習的主體必須是學生，數字化作為推進課程改造的工具必須是“代具功能”，如果脫離了“學生本體”建設的課程只能是教師使用數字化技術的“獨角戲”，必然會陷入“唯技術”的思維陷阱，正如以色列學者尤瓦爾·赫拉利“不要救職業(yè)，要救人”[20]的警語要表達的意思。為此，在課程數字化轉型過程中首先要求教師成為具象化的智慧陪伴“智慧學伴”，充分利用數字化平臺的互動性、開放性、拓展性的技術優(yōu)勢，通過大數據等工具為教師提供學生的自主性、學習能力、社交關聯(lián)性等數據，并利用數字化課程精準地向學生推送豐富的課程資源，為學生提供固定課程內容與靈活課程內容相結合、識記性課程知識與拓展性課程知識相結合、專業(yè)理論課程知識與仿真實訓操作課程知識相結合等課程，同時增強課程資源的互動性程序的開發(fā)，使人與人互動、人與技術平臺的無暢通互動成為可能，進而有效地拓展師生、生生之間交流互動在場空間，提升學生學習數字化課程的積極性和主動性。

（四）依賴與突圍：構建數字化智能化教學、管理、服務平臺，實現(xiàn)“理—實”耦合互補

職業(yè)教育是區(qū)別于高等本科教育和基礎教育的一種教育類型，其課程數字化轉型不僅要考慮學生課程知識的學習，同時更應該突破虛擬的“數字囚籠”，增強技術操作能力和工作崗位能力的培養(yǎng)，凸顯出職業(yè)教育課程的實踐性。直面數字化時代職業(yè)教育課程轉型的數字依賴，《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出“建設智能化校園，統(tǒng)籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺”，以便實現(xiàn)“理—實”耦合互補。

首先，構建數字化智能化教學、管理、服務平臺，為教師開展數字化課程開發(fā)與教學能力提供配套設施。習近平在2015 年國際教育信息化大會上的賀信中強調“因應信息技術的發(fā)展，推動教育變革和創(chuàng)新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，建設‘人人皆學、處處能學、時時可學’的學習型社會”[21]。為此，職業(yè)院校需要依托區(qū)塊鏈、物聯(lián)網、大數據、5G 以及人工智能等技術優(yōu)勢，根據《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》以及《智慧校園建設框架》的要求，建立集教學、管理、服務等為一體的數字化智能平臺，使不同的業(yè)務部門可以在數字化智能平臺上實現(xiàn)信息共享、數據相通、協(xié)同決策，特別是要立足于課程數字化改造、數字化教學系統(tǒng)等的要求，在建成新型的物聯(lián)網感知的信息化環(huán)境之外，還需要以“課程內容、教學過程與信息技術的深度融合”為核心目標，通過對教學過程中多元數據和多層次數據的采集與分析，精準發(fā)現(xiàn)課程設計與實施以及教和學中的問題，進而通過人機分析產生問題的原因[22]，研定針對性地進行診斷與改進方案。其次，通過搭建穩(wěn)定的一體化平臺，為學生的課程學習打造開放教育教學環(huán)境以及個人學習數據服務空間，將學生的學習從封閉的學?？臻g拓展到包括工廠車間、社區(qū)、公共場所等場域的同時，增強數字化課程線上與線下課程學習的協(xié)同性與同頻性，并借助一體化平臺實施伴隨式采集學生學習相關數據，為學生提供實時學習反饋，使數字化課程更加具備“智慧”性與“實踐”性。