類型語境下高職院校教育質(zhì)量評價
——歷史鑒鏡、現(xiàn)實困境與未來路徑

□周明星 唐書玉

高等職業(yè)教育是與普通高等教育具有同等地位的教育類型，肩負著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能和促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責。因而，科學(xué)評價高等職業(yè)院校教育質(zhì)量，已成為類型教育時代黨和國家高度重視的教育治理問題。2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》首次明確以“堅持科學(xué)有效”為導(dǎo)向，提出了“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的改革方向，切實破除“五唯”（唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子）頑瘴痼疾，為新發(fā)展階段建立教育評價體系指明了方向。國家政策的宏觀設(shè)計為學(xué)者們的理論探索提供了靶向指引，促使高等職業(yè)教育質(zhì)量評價成為類型教育時代最為重要的研究議題之一。20 世紀80 年代，英美等國率先在國際上發(fā)布高等教育質(zhì)量評估行動指南，并分別成立了英國高等教育質(zhì)量保證署（QAA，1997 年）和美國高等教育認證協(xié)會（CHEA，1996年）來專門負責本國的高等教育質(zhì)量評估工作。在官方行動的牽引下，國外學(xué)者們分別就高等教育質(zhì)量的概念和內(nèi)涵[1]、評價方法[2]、評價內(nèi)容[3]以及相關(guān)影響因素[4]等內(nèi)容進行了深入研究，同時也有研究者針對職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量[5]、衡量職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量的指標和工具[6]等議題進行了探索。反觀國內(nèi)，伴隨著職業(yè)教育類型化地位的“官方”確權(quán)，提升高等教育整體質(zhì)量必然依賴于高職院校教育質(zhì)量的“同步跟進”已經(jīng)達成基本共識，學(xué)者們關(guān)于如何推進高職院校教育質(zhì)量的“再提速”也已取得一定突破。比如，研究者們已經(jīng)關(guān)注到我國職業(yè)教育質(zhì)量評價長期局限于社會本位，而輕視了職業(yè)教育的人文意蘊以及弱化的育人功能，社會形勢的瞬息萬變強烈呼喚職業(yè)教育質(zhì)量評價從社會本位轉(zhuǎn)向以人為本[7]。也有學(xué)者通過回顧我國高職教育質(zhì)量評價的變遷之路，系統(tǒng)性挖掘了當前評價過程中存在的顯性桎梏，并在此基礎(chǔ)上提出了適應(yīng)性對策[8]。另外，部分學(xué)者也分別從教育質(zhì)量的某一組成部分，如專業(yè)質(zhì)量[9]、產(chǎn)教融合[10]以及教學(xué)質(zhì)量[11]等領(lǐng)域?qū)ξ覈呗毥逃馁|(zhì)量評價展開了有益探索。

通過文獻回顧可以發(fā)現(xiàn)，對于這一問題的學(xué)術(shù)探索依然存在一些缺陷，即以往的研究少有關(guān)注高職院校教育質(zhì)量評價、少有從類型語境的角度來對其進行深入剖析、少有從歷時性角度精準解構(gòu)我國高職院校教育質(zhì)量的變遷軌跡及階段性的評價主旨。因而，現(xiàn)有學(xué)術(shù)文獻的研究缺憾也為本文的議題討論提供了價值指向，即本文試圖通過回顧我國高職院校教育質(zhì)量評價的階段性重點而精準析出現(xiàn)有評價過程中存在的疑難雜癥，進而基于“類型”時代這一職業(yè)教育的本質(zhì)特征，系統(tǒng)提出類型語境下的高職院校教育質(zhì)量評價路徑。

一、我國高職院校教育質(zhì)量評價的歷史鑒鏡

認知當代和展望未來的前提在于回首過去與追溯歷史，以史為鑒方能推陳出新。因此，討論類型語境下我國高職院校教育質(zhì)量評價的基本范疇，首先就需要理清我國高職院校教育質(zhì)量評價變遷的基本軌跡。據(jù)此，本研究試圖利用中央層面出臺的高職院校教育質(zhì)量評價的相關(guān)政策進行回溯性分析，結(jié)合政策內(nèi)容和相關(guān)教育重大事件，主張將我國高職院校教育質(zhì)量評價的變遷劃分為四個階段。

（一）1985—1995 年：局部重點評價

20 世紀80 年代中期至90 年代初期，這是我國高職院校教育質(zhì)量評價發(fā)展的初步探索階段。這一時期，國家在總結(jié)一些“重點”職業(yè)學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，發(fā)布了職業(yè)教育質(zhì)量評價相關(guān)的文件。例如，《國家教委關(guān)于頒發(fā)省級重點職業(yè)高級中學(xué)的標準》的通知（1990 年）、《關(guān)于開展普通中等專業(yè)學(xué)校教育評價工作的通知》（1991 年）、《國家教委關(guān)于評選“國家級、省部級重點普通中等專業(yè)學(xué)院”的通知》（1993 年）；《國家教委關(guān)于頒發(fā)“國家級重點職業(yè)高級中學(xué)標準”的通知》（1994 年）等[12]。雖然這些文件的出臺為職業(yè)教育整體的質(zhì)量監(jiān)管提供了一定的政策保障，但是該階段的評價主要通過專家對高職院校辦學(xué)條件的定性評價來實現(xiàn)，這也導(dǎo)致評價過程中的隨意性和可操作性較大，時常難以真正反映高職院校的教育質(zhì)量和辦學(xué)水平。與此同時，在量化的評價指標體系方面，主要集中在辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)條件、設(shè)備設(shè)施等外部保障因素方面，而對高職院校內(nèi)部內(nèi)涵發(fā)展的教育質(zhì)量量化指標涉及甚少，存在一定的局限性。

總的來說，這一階段的高職院校教育質(zhì)量評價無論是從“對象”上亦或是“內(nèi)容”上均存在一定的不完整性，但這種不完整性的出現(xiàn)與當時的社會發(fā)展和教育環(huán)境是緊密聯(lián)結(jié)的，且在本質(zhì)上呈現(xiàn)出“試點”或“摸著石頭過河”的行動色彩。盡管這一階段的院校質(zhì)量評價的發(fā)展效果欠佳，但旨歸是我國職業(yè)教育開啟教育質(zhì)量評價的大膽嘗試，為后續(xù)的評價改革奠定了良好基礎(chǔ)。

（二）1996—2002 年：全面整體評價

20 世紀90 年代中期至21 世紀初期，我國中職往高職改組改制的同時，也是其教育質(zhì)量評價的大力發(fā)展階段。我國職業(yè)教育評價的重點也發(fā)生了改變。國家對職業(yè)教育質(zhì)量評價的關(guān)注點開始轉(zhuǎn)移到高職教育，評價的對象也不僅僅是針對部分“重點”學(xué)院，而是面向所有學(xué)校。在此階段頒布了《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標準（試行）》（2001 年）、《關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點工作的通知》（2003 年）、《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》（2003 年）等指導(dǎo)性文件。大力發(fā)展階段的職業(yè)教育質(zhì)量評價指標與初期最大的變化就是評價結(jié)果以優(yōu)秀、良好、合格、不合格的等級形式來進行刻畫，在評價內(nèi)容方面更多關(guān)注與人才培養(yǎng)相關(guān)的辦學(xué)條件和內(nèi)涵建設(shè)，方法上也相對科學(xué)，評價體系逐步完善。在這些指導(dǎo)性文件的引領(lǐng)下評出一批示范性高職院校。

在這一階段，高職院校教育質(zhì)量評價的內(nèi)容建設(shè)和對象選擇逐步走上正軌，并且重點也開始關(guān)注所有職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量的評價，但也遺留了一些結(jié)構(gòu)性問題。首先，盡管國家政策對職業(yè)院校教育質(zhì)量進行分等級制評價，但同一等級間的學(xué)校排序難以識別。同時，劃分的依據(jù)以及標準依舊無法得到清晰的量化；其次，教育質(zhì)量評價“一刀切”問題比較突出。各類職業(yè)學(xué)校多是以扎根和服務(wù)當?shù)貫轷r明底色，在辦學(xué)特色和內(nèi)涵上具有較強的 “地域性”。由于我國地域之間經(jīng)濟特征和發(fā)展現(xiàn)狀差距較大，導(dǎo)致各地各類職業(yè)學(xué)校發(fā)展存在嚴重的區(qū)域不平衡性。因此，這也從本質(zhì)上反映出無法用一套標準來衡量和評估所有學(xué)校，而是需要因地制宜和充分發(fā)揮學(xué)校開展自主評價的積極性。

（三）2003—2009 年：自主創(chuàng)新評價

2003 年至2009 年是我國高職院校教育質(zhì)量評價制度完善型階段。教育部倡導(dǎo)各高職院校要勇于改革創(chuàng)新，打造特色，充分尊重各個院校的創(chuàng)新自主權(quán)，并提出了第三方評價等體制機制的要求。因此，高職教育評價的方式不再局限于外源性的行政評價，一些院?？筛鶕?jù)學(xué)院自身的發(fā)展階段和發(fā)展方向，結(jié)合國家總體要求制定符合自身發(fā)展需要的建設(shè)方案和評價指標體系。此階段，國家也通過出臺一些明確的政策文件來確定最基礎(chǔ)的評價方案和指標體系。如《國家級重點中等職業(yè)學(xué)校評價指標體系》（2005 年），文件中將“辦學(xué)方法與質(zhì)量效益、基礎(chǔ)條件與合理利用、規(guī)范管理與改革創(chuàng)新”作為職業(yè)學(xué)校評價指標體系的3 個一級指標，15 個二級指標，39 個三級指標。在評價內(nèi)容上，既有硬件的基礎(chǔ)條件要求，又有改革創(chuàng)新和質(zhì)量生成方面的評價指標。同年，國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，倡導(dǎo)實施職業(yè)教育質(zhì)量報告制度，積極支持第三方機構(gòu)開展評價，為評價的形式指明了新的模式和方向；2008 年，教育部頒發(fā)的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》 進一步明確指出，要建立以學(xué)校為核心、教育行政部門為引導(dǎo)、社會參與的教學(xué)質(zhì)量保障體系，各地原則上按照評估方案要求開展評估工作。

在這一階段，更加強調(diào)多元主體全面參與到高職院校教育質(zhì)量保障體系之中，注重發(fā)揮學(xué)校、教育行政部門以及用人單位等不同力量之間的協(xié)力作用。在考核指標上側(cè)重于關(guān)注就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量、雙證書、學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)等核心要素，即職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的內(nèi)容指標由外部的環(huán)境資源拓展成專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，評估的過程也逐漸科學(xué)化?？偟膩碚f，高職教育的質(zhì)量評價逐步向規(guī)范化、制度化方向邁進。

（四）2010 年至今：質(zhì)量中心評價

2010 年以來，我國高職院校教育進入規(guī)范管理和高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型階段。高職院校教育質(zhì)量評價具有現(xiàn)代化和科學(xué)性特征：即從結(jié)果性評價往過程性評價演進、強調(diào)在人才培養(yǎng)過程中以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進行量化測評、評價組織者從行政部門轉(zhuǎn)入第三方機構(gòu)，推動管、辦、評相分離。2014 年，國務(wù)院頒發(fā)《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式意見的通知》，明確新時期需建立督政、督學(xué)、評估監(jiān)測三位一體的教育督導(dǎo)體系。同時，國家《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（2014 年）指出要完善督導(dǎo)評價辦法，定期開展職業(yè)院校辦學(xué)水平和專業(yè)教學(xué)情況的評價，實施職業(yè)教育質(zhì)量年度報告制度；教育部《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》中提出要逐步在全國職業(yè)院校推進教學(xué)工作診斷與改進制度；2017 年，結(jié)合試點院校實踐探索經(jīng)驗，全國職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進專家委員會研究制定了《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進復(fù)核工作指引（試行）》，從而突出了高職院校質(zhì)量保證主體的地位和責任。

高質(zhì)量發(fā)展階段的高職院校教育質(zhì)量評價以教育教學(xué)管理信息化平臺建設(shè)為支撐，以自我診改為手段，形成聚焦學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生不同層面的目標與標準、監(jiān)測與預(yù)警、診斷與改進的螺旋式考核評價機制。主要特點：一是聚焦學(xué)校教育質(zhì)量發(fā)展核心要素，形成較為明確的標準鏈和目標鏈；二是數(shù)據(jù)分析與實際調(diào)研相結(jié)合，關(guān)注學(xué)校教育質(zhì)量各要素的數(shù)據(jù)軌跡變化，以軌跡變化為關(guān)注點，輔以實際調(diào)查研究，做出與事實相符的判斷；三是彰顯類型特征，堅持一校一策，尊重學(xué)校的歷史文化和辦學(xué)自主權(quán)，尊重校本特色。

二、我國高職院校教育質(zhì)量評價的現(xiàn)實困境

高職院校教育質(zhì)量歷時性變遷分析有利于窺探現(xiàn)階段存在的難題。三十多年間，我國高職院校教育質(zhì)量評價經(jīng)歷“局部重點—全面整體—自主創(chuàng)新—質(zhì)量中心”四個階段；可以看出，四個階段遵循從無至有、從有至全、從全至新和從新至好的演進過程?，F(xiàn)階段，我國高職院校教育質(zhì)量評價雖然呈現(xiàn)出多種評價方式并存的局面，但從整體上看依舊存在顯著的結(jié)構(gòu)性困境。

（一）思想“懸浮”：缺乏符合新發(fā)展階段的評價理念

21 世紀以來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，全球化程度空前加深，目前世界范圍內(nèi)共有250 多個國際監(jiān)管機構(gòu)、2000 多個國際事務(wù)標準、20000 多個民間跨國組織、40000 家跨國企業(yè)。對于職業(yè)教育而言，全球化程度的加深，使之能夠在加強國際合作交流的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)與發(fā)展新技術(shù)。2016 年，教育部頒布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，提出“全面提升信息技術(shù)支撐和引領(lǐng)職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的能力，加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化”；2018 年，北京師范大學(xué)智慧學(xué)習(xí)研究院與美國新媒體聯(lián)盟（NMC）共同發(fā)布《地平線報告》，系統(tǒng)總結(jié)了我國職業(yè)教育發(fā)展進程中產(chǎn)生重大影響的新興技術(shù)、面臨的重大挑戰(zhàn)以及對未來技術(shù)的展望[13]。可以說，全球化背景下職業(yè)教育與新技術(shù)融合，已成為未來發(fā)展趨勢；2019 年，國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》《中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃》，“雙高計劃”正式啟動，是職業(yè)教育新發(fā)展階段的標志。職業(yè)教育進入新的發(fā)展階段，高職院校教育質(zhì)量評價需要符合新發(fā)展階段的質(zhì)量評價理念。然而，我國的高職院校教育從2010 年起進入規(guī)范管理和高質(zhì)量發(fā)展的改革轉(zhuǎn)型階段，但至今為止仍沒有符合新發(fā)展階段的質(zhì)量評價理念。目前，我國高職院校的教育質(zhì)量評價包括校內(nèi)與校外評價兩種類型。其中，校內(nèi)質(zhì)量評價主要包括聽課、督導(dǎo)、學(xué)生座談、教學(xué)檢查、教師自我評價等系列制度；校外質(zhì)量評價則主要包括來自上級部門的教學(xué)評價與來自社會的招生、就業(yè)評價。現(xiàn)階段，無論是校內(nèi)質(zhì)量評價還是校外質(zhì)量評價，其評價理念都具有明顯的滯后性，2019 年“雙高計劃”啟動至今，配合國家政策更新質(zhì)量評價制度的高職院校有限，即使更新也存在換湯不換藥的現(xiàn)象。

（二）動力“失衡”：質(zhì)量評價中考核驅(qū)動力相對單一

新發(fā)展階段，高職院校教育質(zhì)量評價的目的不是應(yīng)付學(xué)校考核或上級任務(wù)，而是自我判斷自身教育質(zhì)量水平，找出優(yōu)勢與不足，以提升自身教育質(zhì)量?？梢钥闯?，高職院校教育質(zhì)量評價的最終目的是提升教育質(zhì)量。高職院校教育質(zhì)量應(yīng)是一種包括學(xué)生、教師、學(xué)校以及社會的綜合質(zhì)量，高職院校教育質(zhì)量的提升也是包括學(xué)生、教師、學(xué)校與社會四個方面的綜合提升。根據(jù)“木桶原理”，如果哪一方面不合格成為短板，高職院校的整體教育質(zhì)量也難以達到新發(fā)展階段?，F(xiàn)階段，在種類繁多的教育質(zhì)量評價制度中，教學(xué)評價占有絕大部分比重。無論是聽課制度、督導(dǎo)制度、教學(xué)檢查制度、教師自我評價制度，基本都是圍繞教學(xué)而言[14]。圍繞教學(xué)的教育質(zhì)量評價，只重視與關(guān)注如何提高教學(xué)水平，其考核的驅(qū)動力單一，影響新發(fā)展階段的高職院校整體的教育質(zhì)量水平。我國高職院校的目標是力求培養(yǎng)與社會緊密相連的專業(yè)型人才、實踐型人才和技術(shù)型人才。國家也提出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的總體目標是牢固確立職業(yè)教育在國家人才培養(yǎng)體系中的重要位置，形式具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建立人才培養(yǎng)立交橋，形成合理教育結(jié)構(gòu)，推動現(xiàn)代教育體系基本建立、教育現(xiàn)代化基本實現(xiàn)[15]”。新發(fā)展階段的高職院校教育質(zhì)量評價，應(yīng)結(jié)合學(xué)校歷史、特色、專長，與社會緊密相連，設(shè)計適合學(xué)生個人發(fā)展的學(xué)校課程與社會實踐，在培養(yǎng)出高質(zhì)量職業(yè)教育人才的同時，促進高職院校自身發(fā)展，并提供符合需求的社會服務(wù)。

（三）利益“分化”：質(zhì)量評價參與者利益聯(lián)動性較弱

高職院校教育質(zhì)量評價涉及政府、企業(yè)、社會組織及家長等眾多主體，這些主體都屬于高職院校教育評價的利益相關(guān)者。20 世紀60 年代，西方逐漸興起利益相關(guān)者的學(xué)術(shù)理念；1984 年，美國管理學(xué)家羅伯特·愛德華·弗里曼（R.Edward Freeman）在《戰(zhàn)略管理：利益相關(guān)者管理的分析方法》一書中正式提出利益者相關(guān)理論，后來其影響日益擴大；1997年，美國學(xué)者Mitchell 和Wood 提出米切爾評分法，更加細化這一理論。米切爾評分法將利益相關(guān)者劃分為三類：一是確定型利益相關(guān)者，同時擁有合法性、權(quán)力性和緊迫性；二是預(yù)期型利益相關(guān)者，擁有三種屬性中任意兩種；三是潛在型利益相關(guān)者，只具備三種屬性中的其中一種[16]。依據(jù)利益相關(guān)者理論，高職院校教育質(zhì)量評價的確定型利益相關(guān)者包括校長、教師、學(xué)生，預(yù)期型利益相關(guān)者包括政府部門、學(xué)校投資者等，潛在型利益相關(guān)者包括第三方社會組織等。無論是哪一種類型的利益相關(guān)者，都應(yīng)積極參與高職院校的教育評價；這種參與不是指每個種類的利益相關(guān)者完全相同地享有一模一樣的權(quán)利與義務(wù)，而是根據(jù)參與的不同程度，達到平衡的狀態(tài)。只有保證各類利益者的參與，高職院校教育質(zhì)量評價才能保證各方利益；只有各方利益者得到平衡，高職院校教育質(zhì)量才能得到認可，教育質(zhì)量評價才能達到準確評估學(xué)校教育質(zhì)量水平，達到高職院校教育質(zhì)量評價的根本目的。然而，目前高職院校教育質(zhì)量評價的各種制度，仍以校內(nèi)評價為主，校內(nèi)評價以教學(xué)評價為主，教學(xué)評價以教師評價為主，而投資者、用人單位和學(xué)習(xí)者（家長或?qū)W生）等社會第三方評價較為缺乏，即高職院校教育質(zhì)量利益相關(guān)者參與程度不足，也就造成參與者與高職院校教育質(zhì)量評價的聯(lián)動性較弱。

三、我國高職院校教育質(zhì)量評價的未來路徑

對于我國高職院校教育質(zhì)量評價困境的有效挖掘有利于精準提出其在類型語境下的未來高質(zhì)量教育評價路徑。

（一）理念“嵌入”：以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指引

質(zhì)量的內(nèi)涵和外延在時代的變化中得到豐富、擴展和調(diào)整，不同的質(zhì)量觀決定了其評價的方式和方法不一樣，其評價指標的結(jié)構(gòu)體系也發(fā)生了變化，高職院校的教育質(zhì)量評價亦是這樣。

我國職業(yè)教育已進入新發(fā)展階段，職業(yè)教育的發(fā)展與國家的政策和思想是融為一體的。高職院校的教育質(zhì)量評價作為職業(yè)教育發(fā)展的“指揮棒”需要以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想來指引方向。習(xí)近平總書記在全國職業(yè)教育大會作出重要指示，職業(yè)教育要堅持正確辦學(xué)方向、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，深化產(chǎn)教融合、校企合作。十三屆全國人大常委會第三十四次會議表決通過新修訂的《職業(yè)教育法》，其中第四條再次強調(diào)，職業(yè)教育必須堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅持社會主義辦學(xué)方向，堅持立德樹人、德技并修，堅持面向人人、因材施教[17]。這些重要講話及法案內(nèi)容都反映了我國職業(yè)教育急需關(guān)注和解決的問題，包括倡導(dǎo)“以人為本”的價值取向，重視不同生源個性化的技能發(fā)展，重視職業(yè)教育的“公平正義”，關(guān)注貧困地區(qū)和弱勢群體，重視職業(yè)教育的社會服務(wù)價值。高職教育質(zhì)量評價體系也應(yīng)有這樣價值取向上的傾斜，從而充分體現(xiàn)時代的需求。習(xí)近平總書記提出的“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”五大發(fā)展理念也為新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的評價體系構(gòu)建提供了新的維度框架。因此，新時代職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)秉承這樣的發(fā)展理念：爭取在人才和資金投入方面的創(chuàng)新；與教育共同體形成互聯(lián)互通的協(xié)同發(fā)展；校園建設(shè)、校園信息化程度等都體現(xiàn)綠色和生態(tài)發(fā)展；高職教育要擁有國際視野，形成資源的開放和共享等，這些都可以作為高職教育質(zhì)量評價指標體系新的基本依據(jù)。

（二）動力“勻和”：以“雙高計劃”建設(shè)目標的績效考核評價為改革引擎

2019 年4 月1 日，教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，提出“雙高計劃”旨在集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群[18]。2020 年9 月16 日《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》提出，扎實推進中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃，加強績效考核與評價，建設(shè)一批高技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)基地和技術(shù)技能創(chuàng)新平臺[19]。行動計劃再次明確了“雙高計劃”建設(shè)的核心要義，高職院校應(yīng)精細設(shè)計推進策略，科學(xué)評價預(yù)期成效，將“雙高計劃”轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量發(fā)展的實際行動。因此，以“雙高計劃”建設(shè)目標的績效考核評價為引擎，驅(qū)動高職院校教育質(zhì)量評價的完善和改進，在評價原則上，應(yīng)采用“共性與個性并行，高度與難度并行”原則。堅持共性與個性并行的原則，既要考慮共性指標，又要考慮個性指標，共性指標為主，個性指標為補充。共性指標有利于各項目建設(shè)院校之間的建設(shè)成果橫向比較以及項目學(xué)?？v向比較與分析；個性指標有利于各項目建設(shè)院校打造“特色與創(chuàng)新”。堅持高度與難度并行的原則，既要突出“挑戰(zhàn)性指標”，又要突出“標志性指標”。在評價方法上，要制定并實施周期性績效考核制度，建立信息采集與績效管理系統(tǒng)，根據(jù)周期績效評價結(jié)果動態(tài)調(diào)整建設(shè)單位；要更多關(guān)注高職院校的訴求，發(fā)揮高職院校自身在文化底蘊、產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)、技術(shù)積累等的積極作用；建立教育質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)平臺，定期跟蹤評價，接受行業(yè)組織、企業(yè)等第三方監(jiān)督。在評價目標上，以“雙高”計劃的建設(shè)目標為基準，以高職院校潛在建設(shè)目標為補充并鼓勵目標的達成，以“評價”彰顯“高格局”“高水平”及“高質(zhì)量”，引領(lǐng)新時代職業(yè)教育改革與發(fā)展方向，全方位體現(xiàn)我國新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（三）利益“聯(lián)結(jié)”：以利益相關(guān)者的“投入—產(chǎn)出—影響”為基本思路

對于職業(yè)教育而言，利益相關(guān)者包括與職業(yè)教育存在直接或間接利益關(guān)系并享有合法性利益的組織或個人。對高職院校而言，學(xué)生、教師、管理人員、企事業(yè)單位、共同合作組織、政府及教育行政主管部門等都屬于確定型利益相關(guān)者；家長、校友、捐贈者與基金會、社會大眾、兄弟院校等都屬于預(yù)期型利益相關(guān)者。在高職院校教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建過程中，要充分考慮不同類型利益相關(guān)者的訴求，使利益相關(guān)者的權(quán)利得到尊重，使評價指標體系更全面、合理。按照利益相關(guān)者理論，高職院校在投入方面與政府、行業(yè)企業(yè)、其他高職院校密切相關(guān)。內(nèi)容上，高職院校投入方面可以分為人力、財力、物力三個方面。人力投入主要是高職院校從社會或企業(yè)招聘的教師及教輔人員；財力投入主要是高職院校從政府、企業(yè)等接收的資金收入，即用于教育教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)的資金支出；物力投入主要是高職院校采購的或行業(yè)企業(yè)捐贈的用于教學(xué)實習(xí)的設(shè)施設(shè)備。將高職院校投入方面總結(jié)歸納后可大致分為辦學(xué)資源建設(shè)與師資隊伍建設(shè)兩個一級指標。在產(chǎn)出方面與學(xué)生、家長、當?shù)仄髽I(yè)等密切相關(guān)，高職院校產(chǎn)出方面也可以分為人力、財力、物力三個部分。人力產(chǎn)出主要是高職院校培養(yǎng)的畢業(yè)生、接受職業(yè)培訓(xùn)的短期培訓(xùn)生等；財力方面主要是為當?shù)亟?jīng)濟建設(shè)發(fā)展直接或間接貢獻的資金等；物力方面主要是為科研成果、技術(shù)服務(wù)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、公益物資援助等。相比普通本科高校，高職院校在學(xué)術(shù)前沿研究方面較弱，科學(xué)研究實力不強，其高?；韭毮苤小翱茖W(xué)研究”通常以技術(shù)創(chuàng)新為主、學(xué)術(shù)論文為輔來體現(xiàn)，由此考慮將技術(shù)創(chuàng)新歸并于社會服務(wù)中，將基金論文等歸并于師資建設(shè)中予以考察，既有利于減輕高職院校的評價導(dǎo)向負擔，又能有效避免指標的重復(fù)計算。因此，將高職院校產(chǎn)出方面總結(jié)歸納后可大致分為人才培養(yǎng)與社會服務(wù)兩個一級指標。

社會影響也是非常重要的質(zhì)量評定要素。高職院校的人才培養(yǎng)具有高等性與職業(yè)性，社會服務(wù)與社會聲譽都是高職院校社會服務(wù)職能的體現(xiàn)，社會服務(wù)側(cè)重于高職院校對外部社會的貢獻與影響，社會聲譽側(cè)重于外部社會對高職院校的評價與認可，將高職院校的影響方面總結(jié)歸納后分為社會服務(wù)與社會聲譽兩個一級指標來評價，一方面是突出高職院校的社會服務(wù)職能，引導(dǎo)高職院校重視服務(wù)當?shù)厣鐣?、?jīng)濟、文化建設(shè)；另一方面將高職院校的社會聲譽放在更突出的位置，引導(dǎo)高職院校做好本職工作、珍惜名譽，在競爭中穩(wěn)步發(fā)展。因此，高職院校教育質(zhì)量評價一級指標的制定可以以眾多利益相關(guān)者的“投入—產(chǎn)出—影響”為邏輯思路進行設(shè)計。