陳興德，張 斌

(1.廈門大學 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005；2.廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

自首輪“雙一流”建設實施以來，我國大學學科建設在若干指標上取得明顯進步，部分學科已經進入到世界一流學科方陣，實現(xiàn)了我國高等教育部分領域從“跟跑”“并跑”到“領跑”的歷史性跨越。但必須指出，我國大學學科建設仍存在一些深層次的矛盾和問題。譬如，我們對于學科經費過度倚重，對學科短期產出過度追捧，對學科外在指標過度強調，對世界一流學科建設經驗簡單移植，現(xiàn)代大學學科治理體系和治理能力建設進展緩慢等。這表明，我們對于大學“學科”的本質認識不夠準確，對于學科建設內涵認識不夠全面，對于大學學科生長的邏輯及其演化規(guī)律的認識不夠深入。為了迎接新一輪“雙一流”建設，需要進一步深化學科基礎理論研究。

一、“學科”的本質與“學科建設”的基本內涵

對于什么是“學科”，人們往往莫衷一是，代表性的表述包括“知識的分類”“大學的組織形式”“教學的科目”等。但是，上述定義多在不同層面、不同語境下使用，這導致學科的內涵被割裂，學科的外延被窄化。事實上，有關學科“知識的分類”“大學組織形式”“教學的科目”的三重意涵具有“三位一體”的特征，它辯證地反映了學科的知識本源、組織形態(tài)和實踐方式。在此基礎上，我們提出學科的本質：學科是以知識為“原點”、制度為“骨架”、組織為“載體”、文化為“靈魂”的社會建制。為更好地闡釋什么是“學科”，我們不妨從以下四個方面概括學科屬性。

(一)學科以知識為“元”，知識創(chuàng)新是學科的根本使命

在中國漢語里，“元”有“開始”“首要”“至大”之意。學科以知識為“元”，意在凸顯學科/學科建設以“知識”為原點、為核心、為歸宿。一提到“學科”，人們首先聯(lián)想到大量因為研究對象的不同而形成的一門門系統(tǒng)化、專門化知識。因此，學科首先被定義為“知識的分類”。人類為什么要對知識加以分類？按普朗克(Max Planck)的觀點，“科學是的統(tǒng)一的整體。將科學劃分成若干不同的領域，這與其說是由事物本身的性質所決定的，還不如說是由人的認識能力的局限性造成的”。(1)魯興啟：《綜合的時代催生跨學科研究》，《世界科技研究與發(fā)展》2002年第2期，第85-89頁。然而，知識分類更根本的原因是人類認識水平的提升所導致的知識積累的增加。涂爾干(émile Durkheim)認為，人類認識水平經歷了“神學階段”(或虛構階段)、“形而上學階段”(或抽象階段)、“科學階段”(或實證階段)，這是人類認識的“幼年時期”“少年時期”“成年時期”。(2)[法]愛彌爾·涂爾干：《教育思想的演進》，李康譯，上海：上海人民出版社，2006年，第104頁。人類智力水平不斷提升的過程，同時也是一個人類知識不斷增殖而不斷分化、不斷專門化的過程。知識分類促成了“學科”的出現(xiàn)，“學科”產生后加快了知識的積累和深化。學科以知識為“元”，就是要突出學科的“知識品性”，強調“知識創(chuàng)新”不僅是“學科”的邏輯起點，同時也是學科的安身立命之本、自然生長之基。(3)龍寶新：《學科作為生命體:一流學科建設的新視角》，《高校教育管理》2018年第5期，第15-22頁。

(二)學科呈現(xiàn)為“知識”與“組織”兩種形態(tài)的統(tǒng)一

學科除了具有“知識”的一元性特征，更是“知識形態(tài)”與“組織形態(tài)”兩態(tài)的統(tǒng)一?！爸R形態(tài)”的學科對應著一門門學科知識系統(tǒng)，包含了相應學科的概念、術語、方法、理論?！敖M織形態(tài)”的學科廣泛分布于大學與社會，尤以大學學科組織最具代表性。在大學內部，學科組織是學科的代名詞，是大學精神與大學文化主要載體。如果說學科知識是學科的知識現(xiàn)象學之維，那么，學科組織是學科的知識社會學之維，二者以知識為基點，彼此交融，不可分割。(4)肖楠、楊連生：《學科及其“兩態(tài)”互動的本質》，《中國高教研究》2010年第7期，第45-48頁。學科組織至少具有三個功能，一是體現(xiàn)知識生產的社會分工。根據(jù)所屬領域的差異，大學“知識工廠”被劃分成不同的“生產車間”。伯頓·克拉克(Burton R.Clark)說得很形象，“當我們把目光投向高等教育的‘生產車間’時，我們所看到的是一群群研究一門門知識的專業(yè)學者。這種一門門的知識被稱作‘學科’，而組織正是圍繞這些學科確立起來的”(5)[美] 伯頓·克拉克主編：《高等教育新論——多學科的研究》，王承緒等譯，杭州：浙江教育出版社，2001年，第107頁。。二是塑造學科內部的專業(yè)認同。學術分工導致了學科畛域，從而形成風格迥異的學科范式和學科文化，但卻是締造同一學科內部身份認同的基礎。學科因此成為“一種聯(lián)結化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織方式”(6)[美] 伯頓·R.克拉克：《高等教育系統(tǒng)——學術組織的跨國研究》，王承緒等譯，杭州：杭州大學出版社，1994年，第34頁。。三是提供學術研究的組織性保障。學科組織是知識、人才、成果的匯聚，是組織、制度、文化的統(tǒng)一，它通過資源分配和體制化運作，對整個知識生產過程起支撐作用。

(三)知識創(chuàng)新、人才培養(yǎng)、社會服務是學科的核心職能

自中世紀以來，大學的功用逐漸拓展，形成了科學研究、人才培養(yǎng)、社會服務等基本職能。事實上，大學作為一系列“學科”的聯(lián)合體，其職能源自不同學科職能的疊加與綜合。學科才是實際意義上大學職能的承擔者、執(zhí)行者。學科職能表征為學科組織依托其專業(yè)特長，不斷地創(chuàng)新、傳承、應用知識的過程。學科職能受制于學科發(fā)展方向、水平高低、能力強弱，后者決定了大學職能的方向、廣度和領域。正是由于這些原因，學科競爭力成為大學的核心競爭力，一流學科成就一流大學。

學科是具有廣泛社會屬性的生命體，為社會服務是學科發(fā)展的外在動力，也是社會發(fā)展對學科發(fā)展的必然要求。隨著大學日益走向經濟社會的中心，學科與經濟社會的關系日益緊密。那些躋身世界一流的學科大多因為主動融入國家、區(qū)域發(fā)展當中，面向國家重大戰(zhàn)略需求，面向經濟社會主戰(zhàn)場，在與社會各個子系統(tǒng)建立更為緊密的發(fā)展聯(lián)系過程中而發(fā)展壯大。一旦走向了自我封閉，裹足不前，即使一度風光無限也會就此沉淪。以往，一提到學科建設，人們首先聯(lián)想到的是科學研究和人才隊伍建設，對于人才培養(yǎng)有所忽略。事實上，學科與人才培養(yǎng)的關系集中地通過“學科”與“專業(yè)”的關聯(lián)反映出來?！皩I(yè)”代表了由一系列課程所組成的實踐體系，而課程則是對于學科知識系統(tǒng)的篩選與結構化。專業(yè)是學科展開知識傳承、培養(yǎng)人才的現(xiàn)實支撐；學科則是專業(yè)發(fā)展的“土壤”，為專業(yè)之樹提供知識養(yǎng)分。(7)孫玉清：《大學的學科與專業(yè)》，《中國高等教育》2016年第7期，第42-45頁。學科—專業(yè)—課程三者起于知識的創(chuàng)新與積累，通過專業(yè)的橋梁作用，終于專門化人才培養(yǎng)，有效地實現(xiàn)了從知識創(chuàng)新向知識應用的轉化。

(四)學術人、學科組織、學科制度、學科文化是學科四個核心要素

學科核心要素可概括為四個方面，第一個是“學術人”。這是學科最基礎、最活躍的要素，其外延既包含學科個體，也涵蓋學科群體，他們是經受過特定學科規(guī)訓的專業(yè)人員，是學科最可寶貴的資源。當代科學的一個突出變化是集團化、外部資金支持的項目制、復雜性課題研究日漸成為主流。學術人逐漸由松散的個體組織成為強調合理結構、優(yōu)勢互補、配合默契、充滿凝聚力和戰(zhàn)斗力的研究團隊。這種以團隊方式的集體分工合作，自二戰(zhàn)以來已經成為一種最為普遍和常態(tài)的科研組織形式與活動形式(8)閻光才：《學術團隊的運作與人才成長的微環(huán)境分析》，《高等教育研究》2013年第1期，第32-41頁。。第二、第三個是“學科組織”和“學科制度”。學科制度的建立反映了人們對于科學研究、人才培養(yǎng)“確定性”的追求。通過學科制度，人類知識體系變得條理有序，從而加速了知識的積累；通過學科制度，科學研究由個體閑逸的好奇逐步走向專業(yè)化、集約化，提高了學科服務能力。學科制度上述功能的實現(xiàn)，必須通過學科組織來實現(xiàn)。學科組織為學科制度提供組織保障，是學科建設的實踐載體。離開了學科組織談學科制度建設，學科制度沒有了具體落腳點；反過來說，舍棄學科制度談學科組織建設，學科組織就缺少了實現(xiàn)目的的工具和手段。一流學科建設就是基于一流學科制度的學科組織建設。在這里，“制度”與“組織”“學科制度”與“學科組織”融合為一，相對的區(qū)分只是為了突出各自側重點。第四個是“學科文化”。學科文化既包括特定的學科知識，也包括學科規(guī)訓制度，還包括學科共同體、學術生活樣態(tài)以及學科思維方式、價值觀等。(9)胥秋：《大學學科文化的沖突與融合》，華中科技大學博士學位論文，2010年，第25-26頁。從形式上看，學科文化往往與學科組織、學科制度結合在一起，反映學科組織、學科制度深層次的文化價值、文化理念。由于學科文化具有“柔性”“潛在”“彌散”“漸進”等特征，它往往為人所忽略，被視作“非正式制度”“隱性制度”“內在制度”。多數(shù)情況下，人們往往關注學者、學生、學術成果、學術聲譽等學科外在的要素，而恰恰將學科的內核“學科文化”放在次要的位置。事實上，學科文化既是學科邁向高級發(fā)展階段之“因”，也是學科組織/制度趨于成熟之“果”。總之，所謂“學科建設”就是學術人以知識創(chuàng)新為宗旨，不斷完善學科制度、優(yōu)化學科組織、培育學科文化的實踐活動。在上述活動中，可以將學術人視作學科“生產力”，將學科組織、學科制度、學科文化視作學科“生產關系”。通過不斷改進學科生產關系，可以進一步釋放學科生產力，從而更好地促進學科知識生產。對于學科四要素及其相互關系的分析，不僅揭示了學科建設的內涵，而且厘清了學科建設的“因果”“表里”“主次”“輕重”“先后”關系，凸顯了學科建設的重點和抓手。

二、從歷史發(fā)展的角度把握“學科”演化邏輯與“學科建設”基本趨勢

為了更深入地理解“學科”及“學科建設”內涵，有必要對學科演化歷史作整體性把握。只有熟悉不同時代學科發(fā)展的起承轉合，把握學科的歷史性特征，才有可能對學科作為“社會建制”的演化邏輯洞若觀火。同時，通過深入分析作為“生命體”的學科在“遺傳”“環(huán)境”影響下的“進化”過程，才有可能了解學科建設的規(guī)律，從而進一步掌握學科發(fā)展趨勢。

(一)學科演變的歷史是“學科分化”與“學科結構化”的歷史

自歐幾里得使幾何學從哲學中分離(公元前3世紀)，伽利略、開普勒、牛頓所引發(fā)的科學革命使物理學與哲學分離(17世紀)，達爾文的《物種起源》使生物學從哲學和神學中分離(19世紀中葉)，心理學從哲學中獨立(19世紀末到20世紀初)，哲學中的邏輯學逐漸地形成計算機科學(20世紀末)，在兩千多年里，學科的分化過程持續(xù)進行。從當代一些著名的學科分類系統(tǒng)如聯(lián)合國“國際科學與技術分類標準”(Classification of International Scientific and Technological)、歐盟“歐洲研究一般分類方案”(Common European Research Classification Scheme)、英國高等教育統(tǒng)計局(HESA)“學科專業(yè)分類體系”(the Joint Academic Coding System，JACS)、美國學科專業(yè)分類系統(tǒng)(Classification of Instructional Programs，CIP)等來看，這些系統(tǒng)大致按照“學科大類”“一級學科”“二級學科”“科目”等四個層級進行學科分類，無論哪一種分類中都包容了為數(shù)眾多的“科目”。(10)張文玉：《中外學科劃分情況比較研究》，見王蓉主編：《中國教育政策咨詢報告(2010-2015)》，北京：教育科學出版社，2015年，第237-238頁。繁復的科目設置反映出學科系統(tǒng)由簡單、籠統(tǒng)、混沌日趨走向復雜、精細、清晰，見證了人類認識的積累與進步。知識分類包容了大學學科分類，但大學學科分類更加反映學科的制度化與人才培養(yǎng)導向。盡管印象中中世紀大學一般設立文學、法學、醫(yī)學、神學四個學科(faculty)，但在一開始沒有哪一所大學有能力囊括這四個學科。博洛尼亞大學、薩萊諾大學均發(fā)端于以法學和醫(yī)學為中心的單科性大學，即使是后來被認為學科門類齊全的巴黎大學，一開始也僅開設了神學等學科，13世紀初才形成神學、法學等四個科類。但是，正如“Universitas”對應著“總學”(stadium generale)，“university”的字根“universe”包含“無所不包”和“普遍主義”意蘊一樣，大學擴張學術疆界的雄心可謂與生俱來。(11)[法]愛彌爾·涂爾干：《教育思想的演進》，李康譯，上海：上海人民出版社，2006年，第104頁。一部大學發(fā)展史就是一幅大學從“單科”向“多科”發(fā)展的生動畫卷，在此過程中，大學由傳統(tǒng)文學、法學、醫(yī)學、神學四個學科衍化為文、理、工、經、管、法、教、農、醫(yī)等十余個學科大類、上千個“專業(yè)”(“教學計劃”)。盡管人們形容從近代到當代學科經歷了綜合—分化—綜合的演進，但是學科的分化是知識演進的主流，綜合是分化基礎上的整合，今天人們普遍感到學科綜合化的挑戰(zhàn)性恰恰源于學科分化趨勢的不可逆轉。

學科分化的歷史同時是“學科結構化”的歷史，后者代表學科組合與聯(lián)系方式。不同類型的學科從來不是平行的排列，而是形成一個權力的矩陣，這集中體現(xiàn)了學科內部的等級制度。學科等級制度不僅區(qū)分了“學科”與“非學科”，回答了在某一時代“什么學科更有價值”，同時揭示了學科發(fā)展過程中內部“權勢轉移”的過程。從中世紀以來，大學的中心學科相繼經歷了神學—人文學科—自然科學—工程技術學科的遞嬗。中心學科代表了一個時代的強勢學科，它主導了這一時期學術研究的范式，反映學術研究的熱點和趨勢。此外，學科內部“中心”與“邊緣”“高級學科”與“低級學科”的變化反映了不同學科社會地位的差異，是一定時期學者、政府、大學領導者、求學者等不同社會群體按照各自的價值邏輯進行建構、運作的結果。各個群體按照不同的價值取向建構不同的等級標準，學者群體建構起專門化、規(guī)范化、理論化標準評價學科的學術地位，政府、大學領導者、求學者則按照各自不同的價值追求制造學科在聲望、資源與權力方面的地位差異。(12)萬力維：《大學學科等級制度的建構邏輯》，《高等教育研究》2006年第6期，第40-45頁。與此同時，學科等級化導致大學成為不同學科相互角力的場所。從19世紀開始，“大學就成了文科(人文科學)和理科(自然科學)之間持續(xù)緊張的場所；人文科學和自然科學現(xiàn)在被界定為兩種完全不同、對有些人來說甚至是截然對立的認識方式”。(13)[美] 華勒斯坦等：《開放社會科學：重建社會科學報告書》，劉鋒譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997年，第11頁。這種如斯諾(C.P.Snow)所說大學內部“兩種文化”的沖突既反映了學科文化的對立，也成為今天科學研究、人才培養(yǎng)亟待破解的“瓶頸”。

(二)學科演變的歷史是“學科制度化”和“學科組織化”的歷史

在古希臘、羅馬時代，知識系統(tǒng)初步分化，學者以閑逸好奇開展科學研究，雖然出現(xiàn)柏拉圖的“學園”、亞里士多德的“呂克昂”、亞歷山大圖書館等早期高等教育機構，但知識生產與傳播的體制化時代尚未到來，學科尚處于萌芽階段。到中世紀時期，博洛尼亞大學、巴黎大學等不僅有了常備的教師、常設的機構(大學和學院)、對高深學問的研究、有組織的考試、授予學生畢業(yè)證書等。同時，大學以章程形式確立了其法人身份，大學所具有的“行會”資格及大學師生所享有的司法特權、免除賦稅和兵役、罷課和遷徙、教師參政、審定教師資格等一系列特權不僅締造西方“大學自治”與“學術自由”傳統(tǒng)，同時也開創(chuàng)了早期學科制度。當17、18世紀英格蘭大學對工業(yè)革命和社會需求不聞不問之時，科學家以自發(fā)的方式組建“無形學院”不定期地舉行科學討論會，分享各自研究成果。在英國皇家學會(1660年)的推動下，物理、化學、生物等學科于17世紀中葉到18世紀末從自然哲學中分化出來。此后，法蘭西科學院(1666年)的建立不僅使科學研究及其應用開始受到政府的管理指導，同時更開啟了科學體制化和科學家職業(yè)化的歷史，這也是近代學科制度化的關鍵之舉。而1810年創(chuàng)辦的柏林大學不僅奠定了整個現(xiàn)代大學的思想體系、話語體系和制度基礎，而且也成為現(xiàn)代大學學科制度化的里程碑。此外，亞當·斯密(Adam Smith)在格拉斯哥大學所開展的“課室”(Classroom，1762年)改革則標志著大學人才培養(yǎng)制度的突破。從斯密時代起，課室逐漸成為新型教育場所，課堂中的學科訓練、考試促進現(xiàn)代學科“規(guī)訓”方式的進步(14)趙昌木：《課室的創(chuàng)立與現(xiàn)代教育規(guī)訓的生成——對亞當·斯密教學經歷的省察》，《現(xiàn)代大學教育》2017年第4期，第69-74頁。。在此基礎上，德國大學進一步地發(fā)明了“習明納”(Seminar)，后者被廣泛地運用于自然科學研究的研究所(Institute)、醫(yī)學的臨床試驗(Clinic)和人文社會科學研討班(Seminar)中。19世紀下半葉，習明納由德國傳入美、英、法等國家，逐漸成為西方現(xiàn)代大學普遍采用的教學方法和模式。(15)賀國慶、何振海：《成就完整的大學——習明納的歷史及現(xiàn)實意義》，《教育研究》2019年第2期，第41-49頁?？傮w而言，19世紀德國大學首創(chuàng)的研究所、實驗室、習明納、講座制、編外講師制、大量的實驗室技術、專業(yè)學術刊物等不僅幫助德國摘取歐洲的工業(yè)桂冠，而且有效地推進了現(xiàn)代大學學科制度的成熟。

自中世紀以來，“學部”“學院”“講座”“學系”“跨學科學術組織”代表了不同時期大學基層學術組織的基本形態(tài)。巴黎大學、博洛尼亞大學最早是由教師和學生所組成的行會組織，其內部包括按民族、來源不同結成的學生組織“同鄉(xiāng)會”(Nation)和按學科差異組成的教師組織“教授會”(Faculty)。教授會組織具體的教學活動，是“教授一門學科(如文學、法學、醫(yī)學或神學)的教師團體”。(16)De Ridder-Symoens H.，A History of the University in Europe:Universities in the Middle Ages，Cambridge:Cambridge University Press,1992,p.109.到15世紀，由教授會演變而來的“學部”成為中世紀大學最基本的學科組織形式，這是大學學科組織發(fā)展的第一階段。此后，在巴黎、牛津與劍橋，“學院”逐漸興起。學院(College或Hall)原本是為貧窮學生提供免費住宿之所，后逐漸引入教學、管理職能。尤其是牛津、劍橋的“寄宿學院”制度進一步催生了“講座制”和“導師制”?！爸v座制”和“導師制”不僅奠定了牛橋富有特色的教育傳統(tǒng)，同時也標志著這一時期大學學科組織的中心從學部(Faculty)逐漸轉移到學院(College)，此為大學學科組織發(fā)展的第二階段。在學科組織發(fā)展第三階段，德國大學“講座制”趨于成熟。這一制度可視為對牛津莫德林學院“講座制”、蘇格蘭大學“分科教授”的繼承與創(chuàng)新。19世紀時，柏林大學率先在學部下設立研究所或實驗室，講座教授作為相關負責人直接領導研究所、實驗室的學術工作?？傮w上，講座制、研究所、實驗室和習明納等一起構成了這一時期德國大學學科組織的基本模式。該系統(tǒng)以“大學—學部—研究所或講座”為主要結構，研究所/實驗室作為組織載體，講座教授扮演學科“靈魂”。上述組織形式確保了洪堡所主張的大學應在最深入、最廣泛的意義上培植科學，并使之服務于全民族的精神和道德教育目標的實現(xiàn)。學科組織的第四個階段是美國大學“學系”制度的建立。學系規(guī)避了“講座制”下高級教授濫用權威而對學科造成的傷害，同時，它還順應了“知識民主化”潮流，為新興學科的成長預留了空間。此外，它還有利于不同學科的交叉、融合，促進教師間的相互協(xié)作。(17)黃啟兵、李鳳瑋：《論美國大學學系制的形成原因》，《湖南師范大學教育科學學報》2015年第5期，第94-98頁。“學系制”與“選修制”相互促進大大拓寬了學生的專業(yè)口徑，優(yōu)化了學生的知識結構。事實上，不同時期所涌現(xiàn)出的大學學科組織并不完全取代原有的形式，在不同社會體制和學術傳統(tǒng)影響下，到20世紀五六十年代，大學學科組織自上而下基本采取“三級”學科組織模式，如德國的“大學(學院)—學部—講座、研究所”、法國的“大學(學院)—學部—講座”、英國的“大學(學院)—學部—系”、美國的“大學(學院)—學院—系”、日本的“大學(學院)—學部—講座”模式等(18)胡成功：《五國大學學術組織結構演進研究》，《東北師范大學學報(哲學社會科學版)》2005年第5期，第49-55頁。。近半個多世紀以來，隨著學科分化步伐進一步加快，大學學科組織日益呈現(xiàn)多元化趨勢，其中尤以大學“跨學科組織”的興起最為常見，這是大學學科組織演化的新階段。新設立的學科組織在一定程度緩解了大學基層學術組織知識生產專門化與知識應用綜合化的張力，從而為學系、講座、研究所等傳統(tǒng)學科組織在大學的繼續(xù)存在提供了制度空間(19)伍醒：《知識演進與大學基層學術組織變遷》，《安徽師范大學學報(人文社會科學版)》2016年第4期，第523-528頁。。

(三)學科演變的歷史往往是“學科中心”轉移的歷史

不同國家間學科的發(fā)展不僅有先后之分，更有強弱之別。一定時期，學科發(fā)展水平的差距會形成該時期世界范圍內學科的“中心-邊緣”結構。所謂“一流學科”就是那些執(zhí)當代學術“牛耳”，左右著同時代學科發(fā)展走向的學科中心。自近代以來，意大利(1540-1620年)、英國(1660-1750年)、法國(1760-1840年)、德國(1840-1910年)、美國(1920至今) 相繼成為世界科學中心。(20)Mitutomo Yuasa,“Center of Scientific Activity:Its Shift from the 16th to the 20th Century”,Japanese Studies in the History of Science,Vol.1,No.1,1962,pp.57-75.“科學中心”源自一系列“學科中心”的匯聚，因此，“科學中心”轉移往往是“學科中心”的遞嬗。學科演變的歷史即指不同學科中心在某些國家相繼崛起，又在不同國家之間轉移的歷史。如15-16世紀時，意大利在天文學、解剖學、力學、數(shù)學、博物學等學科領域先聲奪人；16-17世紀，英國成為近代力學、化學、生理學等學科中心；18-19世紀時，法國自然科學、數(shù)學和工程技術科學建立穩(wěn)固聯(lián)系，法國學者在熱力學、化學、天體力學等領域引領世界潮流；19世紀20年代至20世紀20年代，德國的有機化學、量子力學等學科躋身世界前列。(21)潘教峰等：《世界科技中心轉移的鉆石模型——基于經濟繁榮、思想解放、教育興盛、政府支持、科技革命的歷史分析與前瞻》，《中國科學院院刊》2019年第1期，第10-21頁。自20世紀20年代以來，美國在廣泛的學科領域處于世界前沿，確立了其世界高等教育中心的地位。參考QS世界大學學科和專業(yè)排行榜、軟科世界大學學術排名(ARWU)、基本科學指標數(shù)據(jù)庫(Essential Science Indicators，ESI)等評價工具，美國大學在若干學科領域優(yōu)勢明顯，這從一個側面體現(xiàn)了各國對于美國在諸多領域學科中心地位的認可。

(四)學科演變的歷史就是學科與外部世界緊密互動的歷史

人們將柏拉圖的學園形容為“漫游各國的學者的智慧烏托邦”(22)[美]克拉克·科爾：《高等教育不能回避歷史——21世紀的問題》，王承緒譯，杭州：浙江教育出版社，2001年。，將具有鮮明宗教色彩遠離世俗生活的中世紀大學稱作“象牙塔”，把近代大學看作“由知識分子壟斷的工業(yè)城鎮(zhèn)”，把現(xiàn)代大學形容為“充滿變化無窮的城市”(23)[美]克拉克·科爾：《大學的功用》，陳學飛等譯，南昌：江西教育出版社，1993年，第23-26頁。。在知識經濟時代，大學被視為“人類社會的動力站”(24)[美]伯頓·克拉克主編：《高等教育新論——多學科的研究》，王承緒等譯，杭州：浙江教育出版社，2001年，第22頁。、信息經濟時代經濟增長的“發(fā)電機”(25)閔維方：《發(fā)展知識經濟的關鍵與大學的使命》，見中華人民共和國教育部編：《科教興國動員令》，北京：北京大學出版社，1998年，第110頁。。大學在經濟社會中地位的獲得“取決于該社會占主導地位的經濟形態(tài)、取決于這種經濟賴以存在和發(fā)展的基本資源和生產要素的結構和特點，取決于知識在其中的地位和作用”(26)潘懋元、劉振天：《發(fā)揮大學中心作用 促進知識經濟發(fā)展》，《教育研究》1999年第6期，第28-33頁。。

大學能夠從邊緣走向經濟社會的“中心”、實現(xiàn)民族復興的“重器”，其關鍵在于學科的支撐、引領作用。首先，學科建設為締造民族國家發(fā)揮作用。在近代德國形成過程中，哈勒大學、哥廷根大學率先以德語取代拉丁語進行授課，又大力推動民族語言、文學、文化的研究。兩所大學不僅締造了19世紀德國新人文主義和新人文主義教育思想，而且對近代德國走向統(tǒng)一發(fā)揮了關鍵性作用。(27)王保星：《德國現(xiàn)代大學制度的發(fā)軔及其意義映射——基于哈勒大學和哥廷根大學創(chuàng)校實踐的解析》，《中國高教研究》2018年第9期，第41-46頁。18世紀以后陸續(xù)出現(xiàn)并在1850—1945年間各自實現(xiàn)了學科化、專業(yè)化的經濟學、政治學、社會學、人類學、歷史學等新興學科，正是在16世紀以后西方國家工業(yè)化、城市化、人口增殖、海外擴張背景下產生，同時又進一步塑造了西方諸國。(28)[美]華勒斯坦等：《開放社會科學：重建社會科學報告書》，劉鋒譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997年，第33頁。其次，學科建設直接為民族復興作貢獻。洪堡(Wilhelm von Humboldt)立志將柏林大學建設成為歐洲乃至世界“學術機構的頂峰”，他延攬了當時“在各自的專業(yè)上都應該是首屈一指的人物”(29)[德]彼得·貝格拉：《威廉·馮·洪堡傳》，袁杰譯，北京：商務印書館，1994年，第80頁。。可以說，學科建設不僅促成了德國的統(tǒng)一，也開啟了德國的強國之路。再次，大學服務社會凸顯了學科建設的市場導向。以美國贈地學院學科建設為例，這些學校從一開始就將社會需求作為學科建設的出發(fā)點。(30)廖成東、李建軍：《莫里爾法案對美國國家農業(yè)創(chuàng)新體系建設的影響》，《科學管理研究》2015年第2期，第113-116頁。在此過程中，學校不斷強化大學促進地方經濟社會發(fā)展的使命意識。贈地學院一共有105所，這些學校有不少后來發(fā)展成為綜合性大學，當中包括加利福尼亞大學、威斯康星大學、得克薩斯大學、伊利諾伊大學、明尼蘇達大學、密歇根州立大學、賓夕法尼亞州立大學等世界著名高校。這些在早期階段因其廣泛開設農業(yè)、工藝等新的學科專業(yè)而一度被人譏笑為“放牛娃學院”(Cowboy College)不僅對美國高等教育大眾化、民主化發(fā)揮了關鍵性作用，而且也成為世界應用型高等教育發(fā)展的典范。

(五)學科演變的歷史就是學科從國際化到民族化，再到全球化的歷史

中世紀大學從一開始就是一種國際性機構，這是一個在教會主導下、以拉丁語為統(tǒng)一教學語言，在整個歐洲范圍內秉持統(tǒng)一的學術標準，開設基本相同的課程，相互承認學位的教育大市場。到了中世紀后期，在宗教分裂與政治爭斗之下，大學被不同國家和不同教派劃定自身勢力范圍，除了思想控制的需要，大學和民族國家采取了各種措施阻止而不是鼓勵學生的流動，以此阻止資金流向國外以損害本地商人和手藝人的利益。此外，許多歐洲國家或規(guī)定某些職位提供給特定大學畢業(yè)生，或以剝奪公共職務來強化進入國外大學的禁令，大學日益成為服務貴族和世俗王權的工具。(31)黃福濤主編：《外國高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第96頁。是時，“世界性”大學日漸退化為范圍有限的“國家”大學，這導致該時期大學學術水平與學術聲望跌入谷底。(32)潘奇：《西方大學教師國際流動研究：1100-1970》，華東師范大學博士學位論文，2012年，第60-61頁。進入近代以后，科學突破性的發(fā)展及其與社會經濟關系的加深，“科學無國界”觀念推動著大學突破國家壁壘再次走向國際化。閔希豪生(G.Adolf von Munchhausen)明確地主張，大學必須通過吸收大批顯要人物和外國學生，才能給國家?guī)碡敻徊⒅Ц洞髮W的開支。(33)[德]弗·鮑爾生：《德國教育史》,滕大春、滕大生譯，北京：人民教育出版社，1986年，第82頁。威廉·洪堡(Wilhelm von Humboldt)在創(chuàng)辦柏林大學過程中，進一步堅持了大學的國際性導向。在教師聘任過程中，柏林大學放眼全歐洲，它所聘任的教授都是當時歐洲最杰出的學者。有文獻稱19世紀英國約有9000人左右留學德國。同樣，德國大學也成為美國青年心目中的“麥加”，據(jù)估計僅柏林大學一校前后接納的美國留學生就超過萬人。(34)賀國慶：《德國和美國大學發(fā)達史》，北京：人民教育出版社，1998年，第125-128頁。大學的成功、學科的崛起是師生共同奮斗的結果，我們固然不能抹殺德國師生對于德國大學崛起的貢獻，但國際學生所付出的努力同樣不應被忽視。

20世紀30年代以后，德國大學的衰落與美國大學的崛起進一步印證了國際化對于大學的影響。1933年以后，由于納粹政權發(fā)動“文化清洗運動”，大批德國科學家和大學教授背井離鄉(xiāng)逃亡到美國、英國和北歐。受此影響，德國逐漸失去了它作為“世界化學研究中心”“世界物理研究中心”“世界數(shù)學研究中心”的地位，最后，它整體上作為“世界科學研究中心”的位置也被美國取代了。(35)李工真：《美國是如何成為“世界化學研究中心”的》，《中國地質大學學報(社會科學版)》2015年第16期，第107-116頁。在猶太難民集中到達的1933—1941年間，來自德國、奧地利的難民合計104098人，其中的“知識難民”約7622人，他們中包含1090名科學家，絕大部分(約700人)是教授，其余為更廣泛意義上的學者型和藝術型文化流亡者。(36)李工真：《納粹德國流亡科學家的洲際移轉》，《歷史研究》2005年第4期，第143-164頁。也正是他們，成了美國幾乎所有新科學傳統(tǒng)的奠基人。今天，世界上至少有250萬留學生和訪問學者在從事海外學習、研究工作。美國國際教育學會統(tǒng)計，即使受新冠疫情的影響，2020年度，美國境內仍有國際學生125萬人。這些國際學生每年帶來近400億美元的直接收益。不僅如此，在美國獲得博士學位者大約有40%永遠留在了美國。因此，學科國際化為美國大學和國家的繁榮發(fā)揮了無可估量的作用。

以上，我們從五個方面概括了自中世紀以來學科演變的過程。需要強調，這種對于學科演變歷史的梳理絕不是為了回到歷史，因為此項工作在一定程度上勾勒了當前學科建設的理論圖景，它對于我們理解當代大學學科建設的趨勢、特征具有重要參考價值。總體而言，當下的學科建設呈現(xiàn)出知識生產越發(fā)細密，學科分化不斷加??；學科結構不斷調整，技術科學日益顯要；學科制度逐步成熟，學科壁壘日益明晰；學科組織漸趨多樣，機構形態(tài)不拘一格；學科中心屢經更替，學派作用日益彰顯；學科、社會聯(lián)系日益緊密，功利導向不斷加深；學科交流日顯重要，國際化趨勢不可逆轉等傾向。把握學科發(fā)展特征與趨勢不僅深化了我們對學科建設規(guī)律的認識，從而為我們謀劃新時期高等教育學科建設提供了理論依據(jù)，同時，也為我們思考中國新時代學科建設提供了某種值得借鑒的方向。

三、基于學科本質與演化邏輯的新時代中國大學學科建設路徑

“新時代”對中國高等教育學科發(fā)展提出了新使命、新要求，它同樣開啟了中國高等教育學科建設的新階段。在新一輪“雙一流”建設開啟之際，學科建設如何聚焦新時代、服務新時代、貢獻新時代？要回答上述問題，核心在于深化學科本質認識，準確把握學科建設內涵，遵循學科演化邏輯，積極探索具有中國特色的大學學科建設新模式、新路徑。

(一)根本動力發(fā)力：促進大學學科知識創(chuàng)新

學科的知識稟性決定了知識創(chuàng)新貫穿于學科發(fā)展的始終，是推動學科發(fā)展的內源性力量。對于任何一個學科而言，只有持續(xù)研究解決本學科有關的實踐或理論難題，不斷創(chuàng)造新知，推動人類認識進步，才能求得自身的生存與發(fā)展?！半p一流”建設背景下，以“知識創(chuàng)新”為核心任務的大學轉型、升級任務更加迫切。這是因為當前我們比歷史上任何時期都更接近中華民族偉大復興的目標。與此同時，我國經濟社會發(fā)展面臨前所未有的挑戰(zhàn)。2021年4月，習近平宣布中國將力爭于2030年前實現(xiàn)“碳達峰”、2060年前實現(xiàn)“碳中和”。實現(xiàn)這樣戰(zhàn)略目標靠的是什么？主要是靠創(chuàng)新，核心是科技、知識創(chuàng)新。習近平總書記強調，“創(chuàng)新”是引領發(fā)展的第一動力，是建設現(xiàn)代化經濟體系的戰(zhàn)略支撐。科技創(chuàng)新是推動高質量發(fā)展的需要，是實現(xiàn)人民高品質生活的需要，是構建我國新發(fā)展格局的需要，更是開啟全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程的需要。教育是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業(yè)，“雙一流”高校在科技創(chuàng)新中起著中流砥柱的作用。為此，要努力將我國“雙一流”高校建設成為世界主要科學中心和創(chuàng)新高地，要堅持面向世界科技前沿、面向經濟主戰(zhàn)場、面向國家重大需求、面向人民生命健康四大方向，以關鍵共性技術、前沿引領技術、現(xiàn)代工程技術、顛覆性技術創(chuàng)新為突破口，努力實現(xiàn)關鍵核心技術自主可控，把創(chuàng)新主動權、發(fā)展主動權牢牢掌握在自己手中。

(二)基本職能深化：實現(xiàn)大學學科產、學、研深度融合

新時代的大學學科建設，既要尊重知識創(chuàng)新的內在邏輯，更要遵循社會需求的外在邏輯。學科建設要力求在大學—政府—社會良性互動中提高自身履職能力，讓大學真正心懷“國之大者”，發(fā)揮“國之重器”功能。根據(jù)中央對我國新時期高等教育的一系列部署，新一輪“雙一流”學科建設應力求拓展和深化大學學科職能。如在科學研究方面，各高校應進一步深化基礎研究，同時，要進一步聚焦量子信息、網(wǎng)絡通信、人工智能等“重大創(chuàng)新領域”和集成電路、生命健康、腦科學、空天科技、深地深海等“前沿領域”，要力求在上述領域發(fā)揮關鍵性作用。作為“國家戰(zhàn)略科技力量”，各高校要為我國建設“國際科技創(chuàng)新中心”“綜合性國家科學中心”“區(qū)域科技創(chuàng)新中心”提供智力支撐；為國家解決“卡脖子”問題，實現(xiàn)關鍵領域從“0”到“1”的歷史性突破作出獨特貢獻；在人才培養(yǎng)方面，各高校要以超常規(guī)方式造就一大批具有國際水平的“戰(zhàn)略科技人才”“科技領軍人才”“國際頂尖人才”?！半p一流”建設不僅是對我國“重點大學”“重點學科”等高等教育重點建設的繼承與超越，更意味著我國“雙一流”大學的“提質增效”“賦權賦能”，它是促進我國高等教育高質量發(fā)展，建設“高等教育強國”的關鍵一招。

(三)治理能力提升：實現(xiàn)大學學科建設走向善治

“雙一流”背景下，大學學科建設不僅僅著眼于高等教育規(guī)模的擴大、質量的提高，也不僅僅關注在世界大學排行榜上面提升中國大學的名次，它更深層次的意義在于轉變我國高等教育發(fā)展方式，通過進一步完善我國高等教育制度體系，進一步深化我國高等教育體制、機制改革，形成與完善中國特色的高等教育治理結構，促進我國高等教育治理模式優(yōu)化與創(chuàng)新。為此，“雙一流”建設引入了“治理”理論和工具，這預示著“雙一流”建設內含著學科治理體系和治理能力現(xiàn)代化的內在訴求。所謂“學科治理體系”指的是圍繞學科發(fā)展戰(zhàn)略，通過科學合理的學科制度建設，優(yōu)化學科組織，創(chuàng)新學科文化，形成較為完備的學科治理結構。所謂“學科治理能力”是指通過一定的學科制度設計、組織變革、文化創(chuàng)新等手段促進學科發(fā)展。學科治理能力現(xiàn)代化的著眼點是學科運行的體制、機制改革，其判斷依據(jù)是學科組織的“良序”“善治”“高能”?！半p一流”建設背景下，中國大學“學科治理體系和治理能力現(xiàn)代化”具有特定的內涵，它強調在尊重高等教育發(fā)展規(guī)律、借鑒世界高等教育發(fā)展先進經驗基礎上，以“高等教育強國”為戰(zhàn)略目標，聚焦大學學科的教學、科研、社會服務職能，不斷按照“世界一流”“中國特色”的價值追求，努力將中國特色社會主義理論與中國高等教育實際相結合，制訂和完善中國特色的學科制度體系，形成富有中國特色的學科治理結構與學科治理模式；通過不斷優(yōu)化學科管理體制和運行機制，提升大學學科治理水平和核心競爭力，促進我國大學學科創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享、可持續(xù)發(fā)展。(37)宣勇：《論中國大學的主體性重建》，《國家教育行政學院學報》2014年第8期，第3-8頁。

(四)使命愿景升華：樹立創(chuàng)建“世界學科中心”愿景

創(chuàng)新驅動發(fā)展已經上升為新時代我國經濟社會發(fā)展重大國家戰(zhàn)略，建設“世界主要科學中心和創(chuàng)新高地”成為落實創(chuàng)新驅動發(fā)展的重要抓手，為此，北京、上海、粵港澳大灣區(qū)等已經制訂了明確的目標和發(fā)展戰(zhàn)略，力求在國家戰(zhàn)略科技力量、高水平國家實驗室和一流大學建設方面實現(xiàn)實質性突破。建設世界科學中心和創(chuàng)新高地要求我國一大批學科要躋身“世界學科中心”的行列，這意味著這些學科不僅匯聚世界頂級學科專家，建設世界先進的學科設施，更為根本地是要在研究方向上引領相關學科的世界潮流，成為相關學科原創(chuàng)性思想、理論、方法和技術的策源地，更要努力成為學科發(fā)展范式的引領者，這才是我國“雙一流”學科建設的“初心”與“使命”！

在建設世界學科中心過程中，需要進一步明確學科之“果”集中表現(xiàn)為一系列前沿工程與技術學科，但學科之“根”是基礎學科建設，因此，“世界學科中心”意味著我們不僅要助推一批應用學科成為世界中心學科，也要著力促進一批基礎學科成為世界中心學科。同時，建設“世界學科中心”既要積極推動自然科學、工程科學走向世界學科中心，也要促進我國人文社會科學進一步走向世界。要努力使中國人文社會科學成為講述中國故事、揭示中國經驗、詮釋中國道路的重要載體，使中國人文社會科學成為促進人類命運共同體建設可借鑒的有益經驗。

“近代以來，幾乎每個學科進步的背后都有學派的身影，甚至一些學科本身就是由學派所開創(chuàng)”(38)何振海、賀國慶：《西方大學史上的“學派”現(xiàn)象：變遷、特征與現(xiàn)實觀照》，《教育研究》2017年第8期，第143-151頁。，因此，在建設“世界學科中心”的路徑方面，要從世界學科變革的規(guī)律和前沿出發(fā)，積極摸索“現(xiàn)代大學學派”的形成過程與作用機制，在堅持“以我為主”同時，要充分利用全球科技資源，突出開放、交叉、應用為導向，不斷開拓新的學科領域，提出學科研究新范式，引育學科高峰人才，產出學科標志性成果，健全學科組織建設，培育優(yōu)良學科文化。

(五)交流合作提質：實現(xiàn)學科發(fā)展高水平國際化

大學國際化是知識、智力資源的國際交流與互動，它是世界各國文化交流互鑒的最重要形式之一。從古代到現(xiàn)代，大學經歷了樸素的、自發(fā)的國際化到內涵更加豐富的、主動的國際化的轉變。事實證明，只有在更加開放、更為深度的國際交流與合作中，才能保證大學水平的卓越。在“后疫情時代”，努力構建“人類命運共同體”，這對我國大學國際化提出新的、更高的要求。一方面，只有不斷實現(xiàn)對外開放和國際合作交流，不斷吸收國際高等教育優(yōu)質資源、學習借鑒世界著名大學辦學治校育人的成功經驗，以提升自己的效率和質量水平的開放系統(tǒng)，才能盡可能短的時間達到世界高等教育的最先進狀態(tài)。另一方面，只有經由國際化才能進一步提升我國大學國際地位、擴大我國大學國際影響，發(fā)揮我國大學在構建人類命運共同體進程中的知識引領和人才支撐作用(39)眭依凡；《基于推進人類命運共同體構建需要的大學國際化選擇》，《探索與爭鳴》2019年第9期，第12-14頁。。當前，“逆全球化”“保守主義”思潮對大學國際化造成嚴重沖擊，持續(xù)推進大學國際化面臨更加復雜的國際環(huán)境。但是，越是面臨封鎖打壓，越不能搞自我封閉、自我隔絕，而是要實施更加開放包容、互惠共享的國際教育交流與合作。應當指出，在我國研究型大學愿景和使命中，鮮有世界一流大學的氣質、內涵和勇氣，尚少見到培養(yǎng)全球公民的提法，更少見到培養(yǎng)世界領袖的提法。這與我國建設世界一流大學、構建人類命運共同體的目標極不相稱。我們的一流大學要更多地思考如何把國際化融入大學教學、科研和服務的各項工作中，不僅把國際化作為建設世界一流大學的戰(zhàn)略，而且更要把國際化看作大學發(fā)展的起點和歸宿，更加重視大學國際化精神、制度和文化的建設(40)王英杰：《廣義國際化與世界一流大學建設》，《比較教育研究》2018年第7期，第3-10頁。。

本文通過大跨度、多角度、全方位的研究，對于學科本質及其演化邏輯進行系統(tǒng)、全面的梳理和概括，這對于豐富學科基礎理論研究具有一定的理論價值，同時，對于深入推進“雙一流”實踐具有一起的啟發(fā)意義。當前，世界面臨“百年未有之大變局”，一方面，科技創(chuàng)新日新月異，學科與科技、社會的共振效應愈發(fā)明顯，“知識生產模式”的轉型引導著大學學科組織、學科制度、學科文化變革走向深入。另一方面，世界政治、經濟、文化格局正在發(fā)生重大調整，經濟全球化和高等教育國際化面臨新的環(huán)境與挑戰(zhàn)，學科發(fā)展引領高等教育體系變革正在悄然發(fā)生。與之形成鮮明對照的是，我國經濟社會現(xiàn)代化進入關鍵階段，以“雙一流”為核心的“高等教育強國”建設方興未艾，如何充分利用我國大學學科建設的關鍵機遇，如何準確把握世界現(xiàn)代學科發(fā)展趨勢，如何有效發(fā)揮我國大學學科建設制度、文化、政策優(yōu)勢，通過積極扎根中國大地，走出一條創(chuàng)新性的學科發(fā)展道路，形成中國特色社會主義的大學學科發(fā)展模式。這不僅是建設中國特色、世界一流大學的需要，同時是我們向世界呈現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化的“中國道路”和“中國經驗”的應有之義。