解光穆

（寧夏師范學院教師教育研究中心 寧夏固原 756000）

就存在形態(tài)看，無論是寫實性質的普通文章（記敘文、說明文、議論文等）還是內容特定的專業(yè)文章（各類行政公文、新聞作品、日常應用文、學術論文等），抑或兼有幾種文體風格的變體文章（雜文、文學報告、文學傳記、科學小品文等），事實上是每個人在實際工作與現(xiàn)實生活中隨時隨地都會遇到的。就實際運用價值看，不論是公職人員還是普通民眾、不論是專注于某一領域研究的專家學者還是從事體力勞動的普通工作者、不論是肩負組織協(xié)調職責的領導干部還是負責具體事務辦理的一般工作人員，事實上每個人每時每刻也都會閱讀或寫作各類文章。就課程內容體系建設看，由于文章極為普遍且種類眾多、形式復雜、功能多樣，對教什么與為什么教等的回答也異常繁雜，事實上也是語文工作者必須要直面對待的重要問題。正是在此認識基礎上，有學者曾明確提出文章學研究的文章應用是語文應用的主潮、文章學研究的文章教材是語文教材的主體、文章學研究的文章課程是語文課程的龍頭、文章學研究的文章素養(yǎng)是語文素養(yǎng)的支柱［1］。這一論述清晰表明，文章是語文課程的重要對象，文章閱讀與文章寫作是語文課程的重要行為，文章與文章讀寫知識構成了語文課程內容體系的重要組成部分。更明確地說，文章學雖然與文藝學、語言學一同被視為是語文學的基本組成部分［2］，但由于其歷史悠久、種類眾多、數(shù)量龐大、使用普通、變化復雜，再加之語文課程具有“綜合性”“平常性”“半自然性”等特征［3］，就使得文章課程內容體系在實際建設中面臨著復雜局面與艱巨任務，需要對相關知識進行必要的選擇與組織，來建設相對完備完善的文章知識體系。

一 幾點必要說明與文獻簡述

作為最早出現(xiàn)的重要文體之一，我國古代誕生了無數(shù)彪炳千古的優(yōu)秀文章，并推動了文章學的繁榮發(fā)展，這集中體現(xiàn)在《典論·論文》《文賦》與《文心雕龍》等不朽作品之中。與之相應，文章讀寫也成為古代語文教育的重心，特別是明代以后以八股取士更使文章課程成為語文教育的主流［4］，極為深刻地影響了語文課程各個方面。語文課程獨立設科后，在徐特立、沈仲九、宋文瀚、王森然、夏丏尊、葉圣陶等先賢語文教育思想影響下，文章作為語文課程的主體得到了切實加強，特別是夏丏尊、葉圣陶《文章講話》與葉圣陶《作文論》等優(yōu)秀著述，更使得文章課程的重要性得到提升。新中國成立后，雖不時出現(xiàn)“文章中心”與“文學中心”的對峙，但就整體情況來看，文章讀寫始終是語文課程的重心所在，并在不同時期語文課程標準（教學大綱）中都得到了充分肯定。鑒于文章、文章學與文章課程等概念間的復雜聯(lián)系與文章知識體系建設的復雜性，在分析如何建設文章課程內容體系前，還需對如下三個問題予以必要說明。

第一，要明確文章學與文章課程的含義與相互聯(lián)系。文章與文章學密切聯(lián)系，文章學又與文章課程密切聯(lián)系。什么是文章？張壽康認為，文章是對客觀事物的真實反映，這個“物”就是自然界和社會現(xiàn)象及其規(guī)律性，文章所反映的就是這個“物”［5］。依據(jù)這一權威性定義來看，文章就是以語言文字為表現(xiàn)工具或表達載體來對萬事萬物加以描摹狀寫、敘述陳說、闡釋說明及分析論證的客觀存在（表現(xiàn)）物，是對人類意識成果的具體化與書面化表達，也就是古人說的“屬辭成篇，故曰文章”。為在現(xiàn)代文體學上更明確地把文章與文學作品區(qū)別開來，文章也如王榮生主張的應確切稱之為“實用文章”，即除去小說、詩歌、戲劇和散文等文學作品外的書面表達語篇［6］。在明確了文章含義后，文章學顯然就是指對文章本體構成與對其進行閱讀、寫作的行為及其內部規(guī)律性予以分析和研究的學科。如此看來，文章學主要涉及對文章自身構成要素的研究，對文章閱讀、寫作行為及規(guī)律的客觀分析與具體揭示等。正是在此認識上，文章學也被張志公、張壽康等稱之為辭章學。需要說明的是，文章課程與文章學是密切聯(lián)系的，甚至可以說文章學的基本組成要素就是文章課程的基本組成要素。由此看來，如就文章課程組成對象（要素）來看，除文學作品外所涉及的要素也是極其復雜的，這就是葉圣陶指出的，國文所包的范圍很寬廣，文學只是其中一個較小的范圍，文學之外，同樣包括在國文大范圍里頭的還有非文學的文章，就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應用文，以及平正地寫狀一件東西，載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理，發(fā)揮一個意見的論說文［7］。這清晰表明，文章學的組成就是非文學性的記敘文、說明文、議論文、應用文等常見與常用的“普通文”。由此看來，我國古代雖客觀上存在著文章與文學文體互滲現(xiàn)象［8］，但就現(xiàn)代文體學而言，文章課程與文章學一樣，都是以普通文章為研究對象并表現(xiàn)為對復雜多樣文章構成要素和文章讀寫行為及其規(guī)律性的揭示與概括。這些觀點，在張壽康、馬積高［9］、張慶國［10］等早期文章學學者的認識中是一致的，在曾祥芹［11］、王榮生［12］等后來文章學學者中也具有一致的認識。

第二，要明確文章課程內容體系建設的必要性。在語文課程建設全局中，文章課程內容體系建設具有著如下重要價值。首先，文章閱讀與寫作能力是每個人特別是每個學生的必備素質。在語文課程各項目標與任務中，我們應客觀分析：人們對文學作品的閱讀與寫作雖然也是重要的，但有時卻未必是必需的；人們對文章的閱讀與寫作既是重要的，同時還是必需與必然的——在現(xiàn)代社會條件下，每個個體都需要具備良好的文章閱讀與寫作能力。對此，張志公有過明確闡釋，因為中學畢業(yè)生需要的是一般的讀書、作文能力，就是閱讀各種各類的書籍，寫各種各類的文章的能力，而不是只要閱讀文學書籍、必須創(chuàng)作文學作品的能力［13］。這表明，語文課程獨立設科的基本目標與首要任務不是為培養(yǎng)文學家，而是為培養(yǎng)學生運用語言的實際能力與水平［14］。顯然，就語文課程建設全局特別是內容體系建設全局看，文章課程內容體系的建設要高于或重于對文學課程內容體系的建設。其次，文章承載著重大歷史使命與神圣社會職責。我國自古以來就是一個高度崇文、重文與用文的文明國度，“蓋文章，經國之大業(yè)，不朽之盛事”與“文章千古事，得失寸心知”等經典名言，都清晰表達出文章具有的巨大價值與積極功用。因此，在歷史與現(xiàn)實中，無論是治國安邦的煌煌巨著還是簡潔溫馨的平常家書，無論是表達一家之言的學說主張還是抒寫個人感悟的小品雜文，無論是解說事理的闡釋說明還是記載凡人瑣事的記敘描寫……無不具有多方面的認識價值與實際功用。可以說，作為承載人類認識世界與表達思想情感的書面化文明成果，文章始終都是人們認識世界、豐富知識、提高修養(yǎng)與表達觀點、發(fā)抒情感、建立學說的最重要工具與最主要載體。最后，文章?lián)撝袒说闹匾蝿?。無數(shù)事實證明：人們讀文時，必然會受到文章表達情感的熏陶、思想的啟迪、認識的提高；人們作文時，必然也是為了傳遞觀點、抒寫心智、揭示真理。正由于文章有著如此積極功用，劉勰就主張讀寫文章一定要有“文德”：體認世界的德性、文章本身的德性、作文時的德性、作者本人的德性、道文合一的德性以及讀者的德性等豐富內含［15］。這是由于，文章特別是優(yōu)秀文章除在思想內容上具有真善美特質外，還有情韻、有趣味、有美的形式和內容，令人獲得審美享受，具有審美價值［16］。

第三，要明確文章課程內容體系建設面臨的艱巨任務。在文章課程內容體系建設中，我們應有兩方面的認識。一方面，文章課程是要素眾多、知識龐雜、數(shù)量龐大、組成復雜、結構繁復的實用性學科體系，對其進行建設必然面臨著極為繁重與艱巨的任務［17］。從歷史發(fā)展看，現(xiàn)代文章學自五四運動后就逐漸發(fā)展成為一門“顯學”，不同時期的研究成果頗為豐碩，有著重要現(xiàn)實意義，先后涌現(xiàn)出葉圣陶、張志公、張壽康、周振甫、曾祥芹、韓雪屏、王榮生等一大批知名學者。這些學者或從文章歷史流變、或從文章組成要素、或從文章實際閱讀、或從文章寫作訓練等多個研究方面（領域）貢獻出了自己的智慧，極大豐富和發(fā)展了文章學。但由于在文章學特別是在文章課程內容體系建設中，既有著眾多的觀念性知識（對文章的基本認知），也有著眾多的操作性知識（對文章的實際閱讀與寫作）；既有著眾多陳述性知識，也有著眾多程序性知識；既有著一些外顯知識，也有著只能通過抽象分析才能把握的緘默性知識；既有著文章閱讀學知識，也有著文章寫作學知識……如此眾多復雜知識自然就有主次之分、直接間接之別，需要在語文課程內容建設中合理選擇與恰當組合，才能構建出相對科學與完善的文章課程內容體系。另一方面，雖然文章學有著悠久歷史與眾多成果，但把文章學的基本結論（主要成果）具體運用到語文課程之中的卻不多見。這主要是在很長一段時期內我國只有語文教學大綱而沒有語文課程標準，再加之語文課程內容與教學內容在建設時的玄妙與復雜所致，事實上就造成了課程內容的實質性缺失［18］，導致了從課程論視角來研究文章學進入語文課程內容體系的成果不多。在教學大綱變?yōu)檎n程標準后，特別是近年來隨著韓雪屏、王榮生、曹明海、于龍等學者對語文課程內容建設予以“聚焦式”研究后，基于文章學體系下的文章課程內容體系建設才逐步得到了重視，并與語文課程內容體系建設初步實現(xiàn)了交匯與交融。但在語文課程內容長期缺失背景下，文章課程內容體系建設也是一個亟待解決的重要現(xiàn)實問題，需要語文學者持續(xù)努力。

怎樣從語文課程建設全局特別是從文章課程建設全局來實質性地構建文章課程內容體系呢？這就需要以文章學為主要學科依據(jù)。文章學又是怎樣建構自己的學科內容體系呢？張壽康為我們提供了一基本分析框架：文章學在體系建設時，必須要注重研究與揭示文章的構成規(guī)律、文章閱讀規(guī)律與寫作規(guī)律［19］。這一重要觀點，隨后得到了曾祥芹、張復琮等學者的繼承與發(fā)展，文章學要構建一體（文章本體論）兩翼（文章閱讀論、文章寫作論）內容體系［20］。先賢們的這一分析視角與邏輯框架啟示我們：文章課程內容體系的建設也應從文章本體性知識（文章本身構成因素與構成規(guī)律）、文章閱讀知識（閱讀行為與其內在規(guī)律）與寫作知識（寫作行為與其內在規(guī)律）三方面（領域）來著眼與著手。要說明的是，由張壽康創(chuàng)立、曾祥芹等發(fā)展的“一體兩翼”文章學內容體系觀，在文章課程內容建設中將會傳諸久遠，津逮來學［21］。

二 對文章本體知識課程內容建設的分析

有學者曾謹慎提出，文章學似可定義為研究所有單篇文章寫作的學問［22］。實際上，這一定義的不足不在于對“研究所有單篇文章”的范圍界定上，而在于把文章學建設目的局限于“寫作”方面。因為文章學的研究除為寫作服務外，事實上還有著對文章的本體認識。同時僅就文章本體研究看，我們也不能把注意力只集中在單篇文章上，而應把所有文章都盡可能地納入研究范疇?；诖朔治觯P者認為文章本體性知識就是指構成文章本身的基礎知識，即關于文章基本組成單位或要素（如題目、詞句、段落、章節(jié)等）、文章在組織勾連時呈現(xiàn)出的外顯方式方法（章法，如開頭與結尾、起承轉合與伏筆照應等）、文章寫作時的基本脈絡或思維痕跡（如線索安排、各部分的銜接與過渡等）、文章基本組織（表現(xiàn)）類型（如文本與超文本、正文與附件、注釋、圖表等及相互關系）、主要體裁類別與體式特征（如記敘、說明、議論等及其亞類等）、表達方式（如總說與分說、敘述與描寫、說明與議論、鋪陳與排比等表達方式等）等眾多知識。

如此看來，文章課程內容體系中的文章本體性知識應主要包括六個方面的內容。第一，文章基本組成單位（要素）的構成性知識。文章基本組成要素知識主要包括：題目（主標題、副標題及引題等），開頭、主體部分與結尾，段落（自然段與意義段、獨句段與多句段、過渡段與主體段、反復段與結構段、總括段與展開段等），章節(jié)組成與內在邏輯結構等。第二，文章中起聯(lián)結作用的結構性知識。這方面知識主要指文章中用來起聯(lián)結作用的句段與篇章等，主要包括：連接詞（聯(lián)結文章詞句段落等之間的詞語），連接句（聯(lián)結文章組成部分之間的句子），連接段（聯(lián)結文章各大組成部分之間的段落）。在文章學中，連接詞、連接句和連接段都可概括稱之為連接語。第三，文章中表達行文思路的邏輯性知識。這些知識主要指文章中用來反映作者行文思路或表達思想的邏輯知識，主要包括：反映或體現(xiàn)文章各組成部分（內容）之間客觀存在著的因果、層進、對比、并列、說明、總分等多種邏輯關系的知識；文章各組成部分在意義關聯(lián)方面的內在知識（如文章中反復出現(xiàn)的詞語、句子或語段）；文章作者在表意時所采取的時間順序、空間順序、邏輯順序等知識。要看到，這些知識既是閱讀者在把握文章脈絡、理解文章內容時必須具備的，也是寫作者在行文時必須要提高的表達技能。第四，文章在表達方式方面的體裁性知識。文章在表達方式方面的知識，主要是對文章整體表現(xiàn)特征的認識與把握，具體包括：普通文章（常見與常用文章），專業(yè)文章（學科專業(yè)特征明顯的文章，如學術論文、專業(yè)說明書等），變體文章（在表達形式與方法上不同于普通文章與專業(yè)文章的文章，如報告文學、紀實散文、科學小品、雜文等）［23］。自然，隨著現(xiàn)代信息技術的普及與快速發(fā)展，現(xiàn)在也大量出現(xiàn)一些新的文體，如文本與超文本。第五，表示文章基本存在特征的體式性知識。文章體式性知識包含文章體裁知識，但又不限于文章體裁，而主要是指既約定俗成又有著一定變化的表達方式、基本結構與語言特點的知識，具體包括：形體知識（指文章外顯的基本表達方式與結構形態(tài)，如公文特有的結構與形體），語體知識（指不同類型與不同目的的文章在遣詞造句、語氣語勢以及組合方式等方面的特征，又有口頭語體和書面語體，口頭語體有談話語體和演講語體，書面語體有事務語體、科技語體、政論語體、文藝語體等）。第六，文章功能價值與發(fā)展演變等認知性知識。文章功能價值與發(fā)展演變等認知性知識，主要是指對文章價值功能、歷史流變、現(xiàn)實表現(xiàn)等方面的認知性知識，主要包括：文章基本含義與主要特征，文章的社會功能，文章的主旨內涵，文章的表達形式及文章的歷史流變等眾多知識。

我們必須要看到，由于文章歷史悠久且種類眾多、組成復雜、變化多樣、表達靈活，這必然就使得文章課程內容建設面臨著對數(shù)量極為眾多知識的選擇與有機組合的問題。同時還必須看到，在以上提及的這些復雜多樣的文章本體性知識外，事實上還大量存在著一些未曾提及的本體性知識。如就文章類別看，在古代就有著頗為盛行但現(xiàn)代已不再使用或不常使用的銘、檄、詔與策、賦、表等文體。由此看來，僅就上文提及的這些文章的本體性知識及其所涉及的范疇與關系看，文章課程內容體系在建設時應注重對如下三個問題的正確認識與恰當處理。

第一，文章本體性知識大多屬于具有重要外顯識別特征的陳述性知識（declarative knowledge），但有無這些知識對文章閱讀與寫作行為卻有著重要影響。如就知識存在（表現(xiàn)）整體情況而言，文章本體性知識多屬陳述性知識，如文章題目、段落組成（自然段與意義段、過渡段與主體段等）與章節(jié)結構（大于段落的文章意義組成部分）、開頭與結尾、銜接與過渡等，基本上都為外顯的陳述性知識。同時，如就文章基本組成知識要素存在形式而言，這些知識大多也是以“靜態(tài)”形式存在或表現(xiàn)出的，也就是閱讀者、寫作者在實際閱讀與寫作時可直觀感受到的或必然要使用到的。如在閱讀古代文章時，由于其基本組成單位一般都表現(xiàn)為字、句、章、篇四級，于是就有了“因字而生句，積句而成章，積章而成篇”之說，其中字句章篇等“構成性”知識實際就是閱讀者、寫作者都可直接感受得到或必然要使用到的，即人們在文章閱讀與寫作時可直接進行分析或具體予以運用的。對這類知識，我們要看到它們雖屬靜態(tài)與觀念性的認知性知識，但有無此類知識儲備與對這類知識能否自覺運用，卻對閱讀寫作文章的實際行為具有重要作用。如閱讀者在閱讀文章時不知道（不注意）分析和把握題目、不注意思考段落間的意義聯(lián)系等，實際閱讀效果自然就不會好。同樣，寫作者在行文時如不注意或不屑進行分段與銜接過渡，其表達效果必然就不會好。更明確說就是，文章的題目、段落、章節(jié)結構這些本體性知識雖多屬陳述性知識，但閱讀者與寫作者是否具有這些知識，事實上卻對閱讀與寫作行為有著重要影響。這主要是由于，這些語文知識雖屬純粹觀念性的信息，但個體是否具有這些知識卻對語文能力提高、語文素養(yǎng)形成具有重要影響［24］。

第二，文章外顯的行文思路與表示邏輯思路的連接語也大多屬陳述性知識，但這些知識對閱讀理解與寫作表達卻有著定向與引領的重要作用。眾所周知，字詞、句子、段落、章節(jié)等語言要素之所以能結合在一起而成為一篇文章，最主要的是它們都按照“向心性原則”來表達一個基本思想或主要意圖。就是說，構成文章大大小小的語言單位總是存在著一種內在邏輯關系，才能構成為一篇真正意義上的文章。反之，那些沒有內在邏輯聯(lián)系或缺乏意義關聯(lián)的文章，只能是無意義的詞句或語段的簡單“排列”，或者是不知所云的低劣文章。字詞、句子、段落、章節(jié)結構等這些文章基本組成要素，除在意義上具有指向一致性特征外，常常還在語言（表達）形式上有著或明顯或不太明顯的顯現(xiàn)或指示。這些起聯(lián)結文章各部分作用的“指示性”語句，實際上就是我們常說的表示意義關系的聯(lián)結詞句或聯(lián)結語段。如在《記念劉和珍君》中，有著反復出現(xiàn)且看似矛盾的語句“我也早覺得有寫一點東西的必要了”與“可是我實在無話可說”……這些語句，實則是勾連文章前后內容與表達作者復雜情感的“連接語”。正是有了這些既有著內在意義聯(lián)系，也有著明顯形式關聯(lián)的連接語，才組成了一篇含義豐贍、結構完整的優(yōu)美文章。也正由于連接語在意義與形式上形成（建立）的有機聯(lián)結，閱讀者才能在理解文章意義與把握語段之間聯(lián)系的基礎上來實現(xiàn)閱讀的目的，寫作者也才能在表述思想與注重思想之間有機勾連基礎上實現(xiàn)表達的真正目的。因為無論是從文章閱讀還是文章寫作來看，“句與句的關系”與“段與段的銜接”及“章與章的勾連”，實際上既有在語言表達形式方面的標志，也有在語言內在意義上的聯(lián)系。由此看來，能否認識、把握與使用這些表示前后語段在意義之間彼此勾連的反復出現(xiàn)的詞句或段落——連接語，對文章實際閱讀與寫作有著重要影響。再如閱讀理解恩格斯《在馬克思墓前的講話》時，對不同自然段中表示意義承接或關聯(lián)的詞句“馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”，“不僅如此，馬克思還發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代資本主義生產方式和它所產生的資產階級社會的特殊的運動規(guī)律”，“他作為科學家就是這樣”……閱讀時應對這些詞句加以特別注意，這是由于“不僅如此”“還”與“就是這樣”等都是顯示文章內在意義聯(lián)系的“連接語”，并層層遞進、有條不紊地敘述與評價了馬克思彪炳史冊的偉大革命功績。

第三，對文章本體性知識的具體運用，大多會把陳述性知識逐步變成閱讀與寫作文章應有的程序性知識（procedural knowledge）。具體說就是，題目、開頭與結尾、段落與章節(jié)等這些文章構成單位雖以“靜態(tài)”形式存在，但在實際閱讀時要正確理解作者在寫作時如何恰當運用它們，這些知識大多就會變成“動態(tài)”知識，即演化為關于如何去讀文章、如何去寫文章的程序性知識。以《過秦論》的閱讀為例，這篇文章的題目雖是陳述性知識而且也是閱讀者可直接感受得到的，但如要實質性地分析理解這一題目所表達出的“論秦過”這一思想主旨，實際上需要的知識就是怎樣去分析與理解這一題目的程序性知識。這表明，知道何者是文章題目固然屬于陳述性知識，但在如何運用這一知識來解讀文章題目時，它們常常又會變成程序性知識。同樣，在寫作時知道文章必須要有題目，可謂是典型的陳述性知識。但寫作者在實踐中依據(jù)表達內容而擬定出一個鮮明生動、精煉深刻、引人注目的具體題目，所需要的卻又常常是程序性知識。如此看來，題目、段落、章節(jié)與開頭和結尾、連接語、表達層次等這些文章外顯的看似簡單但實則復雜多樣的本體性知識，實際上既是陳述性知識，也是程序性知識，對其具有的功能價值絕不應輕視，更不可漠視。正是在此認識基礎上，王榮生、于龍明確指出，章法知識，即文章的組織結構分表里兩層。表層，屬于文章形式方面的，如文章的標題、開頭、結尾、過渡、照應等，或可稱之為謀篇布局的“規(guī)格”“技巧”。里層，即脈絡，屬于文章內容方面的，指作者的行文思路。好的文章，表里統(tǒng)一，體用一致［25］。對“表里統(tǒng)一，體用一致”好文章，閱讀者在閱讀時就要能認識與把握；而要寫出“表里統(tǒng)一，體用一致”的好文章，寫作者就要清晰顯示文章的內在邏輯結構。屬于文章“表層”的題目、段落、章節(jié)及開頭、結尾等本體性雖為陳述性知識，但在實際運用中它們大多就表現(xiàn)出陳述性知識與程序性知識的有機統(tǒng)一，應在文章課程內容體系建設中予以必要重視。依據(jù)以上分析我們即可看出，2001 年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的觀點［26］，是有明顯不足的。因為如沒有系統(tǒng)與完整的文章本體性知識，也就難以科學而合理地構建出文章閱讀與寫作的程序性知識，更難以提高學生閱讀與寫作文章的實際能力。就是說，在文章本體性知識的課程價值認識中，我們應承認柳宗元“古今號文章為難……得之為難，知之愈難耳”觀點［27］，是具有深刻認識性的，因為有無這些陳述性知識對文章閱讀與寫作實踐都是有著重要影響的。

三 對文章閱讀知識課程內容建設的分析

文章閱讀既是最常見最普通的語文行為，也是獲取外部信息的最基本最主要的途徑，但從課程內容建設視角來對其知識進行選擇與組合，卻又是頗為不易的。為此，就需要注重對下面三方面問題的解決。

（一）應認識文章閱讀知識課程內容構建的基礎價值。在語文課程內容體系中，文章閱讀知識內容的構建具有多方面重要意義。第一，文章閱讀是一個最基本最普通的語文實踐活動。從語文實踐活動看，文章閱讀作為一種極為普遍但又極為重要的認知行為，在一切語文活動中具有基礎性、先導性的地位與作用。如沒有文章閱讀行為就極難談到語文活動，而沒有語文活動就談不到語文學習，沒有語文學習也就極難談到語文課程實施。這表明，閱讀特別是文章閱讀是人們獲取外部信息、豐富知識結構、完善能力素質的基本途徑與主要方法，隨之也就成為語文活動的最重要形式與最主要途徑。因此，以文章本體性知識為基本依據(jù)來探究文章閱讀知識體系建設，對語文課程內容體系建設自然就具有著基礎價值。第二，文章閱讀也是課程標準（教學大綱）始終關注與解決的重要問題。從語文課程標準（教學大綱）發(fā)展歷程看，促進學生提高文章閱讀能力始終是不同時期眾多課程標準（教學大綱）關注與解決的重大課程問題。如在1941 年《小學國語科課程標準》中，“讀書類”課程任務就被規(guī)定為：各種記敘文注重欣賞、閱讀、研究、練習和表演；各種韻文注重欣賞和吟詠；各種實用文和說明文注重閱讀和理解……［28］，這些規(guī)定雖略顯繁瑣，但重視文章閱讀的取向卻是極為明顯的。再如在2011 年《義務教育語文課程標準》中，要求第四學段學生應具備：閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷。閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應注意領會作品中所體現(xiàn)的科學精神和科學思想方法。閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論［29］。這些規(guī)定指向具體又要求明確，顯示出文章閱讀的重要價值。第三，文章閱讀能力對學生素質發(fā)展與提高具有決定性作用。從個體發(fā)展看，準確快速的文章閱讀能力是學生持續(xù)發(fā)展與提高的重要基礎與前提條件，因為在資訊高度發(fā)達的信息社會中，每個個體都必須以良好的閱讀能力特別是文章閱讀能力來獲取、選擇與運用信息，并以之作為應對工作與生活的必要條件。在歷史與現(xiàn)實中，個體如缺乏文章閱讀能力與技巧將會直接影響對各門課程的學習，進而影響其未來發(fā)展。概括以上分析我們即可看出，文章閱讀知識內容體系的建構不但是在語文課程內容體系建設時所必須的，也是在語文課程內容建設中所必然的。簡要講，文章閱讀具有基礎性、先導性地位與價值，這就是朱自清指出的，一般社會看得寫比讀重，青年們自己也如此。但在實際教學中，卻是讀重于寫［30］。

（二）應客觀認識文章閱讀課程內容構建的復雜性與艱巨性。文章閱讀知識建構之所以具有復雜性與艱巨性，主要是由如下因素決定的。首先，文章閱讀是一個復雜的認知過程。在文章學學者看來，文章生產和傳播表現(xiàn)為這樣一個流程：客體（客觀事物）→主體（作者）→載體（文章）→受體（讀者）→客體（社會實踐）……［31］。這表明，從文章閱讀實際過程看，作為載體的文章與作為受體的讀者事實上存在著雙向交流乃至多向交流：讀者在對文章詞句的認讀辨別中與在對句意段意理解把握的基礎上，要實現(xiàn)對文章文意全面準確把握與領會，就要把文章文意變成“己意”并能用自己的語言表示出來。閱讀者如閱讀能力高超或文本淺顯易懂，這一“交流”可能就是一個“來回”；反之，則需要閱讀者與文本之間通過多次“交流”，才能正確把握文意。此外在文章閱讀中，除閱讀者與文本進行交流外還存在著閱讀者與作者、閱讀者與閱讀者的交流，這也使得文章閱讀過程變得頗為復雜。其次，文章閱讀與理解涉及對眾多語文知識與文化知識的理解與運用。由于文章是按照由詞連句、由句組段、由段成章、由章立篇而形成的，因而從寬泛意義上講：對詞語的理解、對句子的把握、對段落的認識、對章節(jié)的分析等都會影響到對文章的閱讀與理解。同時，閱讀者對閱讀對象揭示的事理、描述的現(xiàn)象、論證的觀點等文化知識是否熟悉，也常常會影響到對文章的閱讀理解。例如讀者如沒有足夠的詞匯量與必備的對句子、語段的解讀能力，其實際閱讀理解效果就會不好；再如讀者雖有著較高語言分析理解能力，但在面對自己不熟悉的專業(yè)文章閱讀中，其理解能力也會大打折扣。再次，文章閱讀既需要程序性知識也需要陳述性知識。文章閱讀雖然主要依靠程序性知識來解讀詞語、理解句子、把握段意、分析文意，但這些解讀理解與分析把握又常與閱讀者內具的關于文章結構、層次等方面的陳述性知識密不可分。就是說，讀者是否具有文章句段與章節(jié)、結構與思路、銜接與過渡、伏筆與照應、層次與次序等方面的知識，事實上對閱讀理解行為有著重要影響。再如從閱讀實踐看，讀者要理清文章脈絡，就要對寫作者邏輯思維實現(xiàn)正確認識與準確把握。如讀者要理解孟子《寡人之于國也》一文，除要具備文言詞句解讀能力外，對文中比喻論證法與層層分析、步步遞進論證結構等這些既為陳述性知識也為程序性知識的認識與掌握也是必不可少的。這表明，文章閱讀時的多種復雜因素客觀上使得許多陳述性文章知識在運用時又常會變成為程序性文章知識，即一些語文知識與另一些語文知識相結合就會變成語文能力［32］，這就導致了閱讀的復雜性與艱巨性。最后，文章閱讀還有著復雜多樣的閱讀心理。閱讀雖表現(xiàn)為一種認識行為，但實則還是一個復雜心理現(xiàn)象。就是說，在實際閱讀中由于閱讀者受興趣與動機等影響，以致有人喜歡閱讀文學作品有人喜歡閱讀文章，即使是喜歡閱讀文學作品的人也有著不同表現(xiàn)：有些學生能興趣盎然地閱讀教材中的文學作品，但有些學生對教材中的文學作品卻無閱讀興趣，表現(xiàn)出課內的海明威沒有課外的海明威精彩：同一作品，在課外學生可能讀得津津有味，但其一入選語文教材中“學生就興趣索然了”［33］。在文章閱讀中，同樣也存在著因受閱讀興趣動機等的影響，而出現(xiàn)的有人喜讀記敘性文章而有人卻喜讀議論性文章等現(xiàn)象。對此，夏丏尊曾主張要學生自定閱讀書目，不甚認可胡適《最低限度的國學書目》和梁啟超《國學入門書要目》［34］。夏丏尊之所以不贊同“為現(xiàn)在肄業(yè)中學校的諸君開列”閱讀書目，其原因就在于學生具有著復雜多樣的閱讀動機、閱讀興趣及閱讀需要。

（三）準確認識在文章閱讀課程內容構建時所需的知識與方法。文章閱讀理解不是閱讀者對詞句等語言單位的簡單認讀與辨別，而是一個復雜多樣的含有語言理解、語意把握與歸納概括、比較分析、邏輯推理、詞句賞析、結構理解、綜合判斷、鑒賞評價等多種內容與多種能力在內的高級認知活動，而要確保這一高級認知活動順利開展所需的閱讀方法與閱讀能力就有著較高要求。一是需要“讀”的基本知識、能力與方法。由于語文課程主要是一個指向于語文形式學習、理解與運用的學科性課程，因此聽說讀寫這些語文行為本身就具有著課程目標性意義。如字正腔圓、抑揚頓挫的朗讀能力，就應是語文課程的重要目標與基本任務，卻不是數(shù)學、歷史等課程的目標與任務，因為在這些課程中聽說讀寫只是實現(xiàn)課程目標的一種手段或途徑。同樣，培養(yǎng)學生在文章閱讀時所需的默讀、速讀等方法與能力，也應是文章閱讀課程的重要目標與內容。正是在此認識基礎上，夏丏尊明確指出，如果把閱讀分開來說，一般科學的教科書應該偏重于閱，語言文字的教科書應該偏重在讀［35］。語言文字的教科書應該偏重在讀的判斷，突出了“讀”的基本知識、能力及方法等在文章閱讀課程內容體系中的地位與作用。二是需要有對語文進行分析與理解的知識與能力。從寬泛意義上講，漢字的認讀、詞語的理解、句子的解讀（特別是對復雜句子的理解把握）、段意的概括、句段與章節(jié)間關系的分析，都是閱讀者在文章閱讀時應必備的基礎知識與能力。如要理解胡繩《想和做》中的這段話：“也有些人只顧做事，不動腦筋。他們一天忙到晚，做他們一向做慣的或者別人要他們做的事。他們做事的方法只是根據(jù)自己的習慣，或者別人的命令，或者一般人的通例。自己一向這樣做，別人要他們這樣做，一般人都這樣做，他們就‘依葫蘆畫瓢’，照樣做去。到底為什么要做這件事，為什么要這樣做，有沒有更好的辦法，他們從來不想一想。”這段文字雖不艱深，但要真正準確把握與透徹理解，就要看到五句話中存在著的三層語義聯(lián)系：第一句是總述，最后一句是歸結，中間三句是分述，描述了只做不說者的特征。同時，在對第二層（中間三句）文意的理解與把握時還要特別注意第三句與第四句之間的關系，即要看到“自己一向這樣做，別人要他們這樣做，一般人都這樣做”一句中的三個“這樣”指代的對象，就是第三句中的“他們做事的方法只是根據(jù)自己的習慣”“或者別人的命令”“或者一般人的通例”。就是說，閱讀者只有把握“這樣”指代的對象，才能做到對句意的準確理解。三是需要通過語文（言）表層義來分析把握語文（言）深層義的知識與能力。雖然相較于文學作品，文章表意顯豁而較少使用“曲筆”，但由于對言不盡意、書不盡言的追求，也使得一些文章在表層義中隱蔽著深層義。對此，就需閱讀者具有從文章表層義來分析認識文章深層隱含義的知識與能力。四是閱讀需要認識分析、把握理解文章結構與思路的知識與能力。文章作為詞語、句子、語段與章節(jié)組合的綜合體，不同語言單位之間總是按照一定表達思路組合起來而形成文章。因此，閱讀者在認識和掌握連接語這些陳述性知識基礎上，還要具有運用這些知識來分析認識文章在描述、說明或解答事理聯(lián)系、思想情感、觀點理論等內容時采取的內在邏輯思路（文脈或語脈）。例如在文章段落與段落之間、章節(jié)與章節(jié)之間，客觀存在的并列關系、連貫關系、遞進關系、對比關系、轉折關系、因果關系、總分關系等，就需要閱讀者具有分析與認識這些語意之間關系的知識與能力。五是閱讀需要文章體式方面的知識與能力。文章體式反映的是文章所屬基本類型與主要特征，讀者要以記述描寫、說明議論、分析闡釋等表達方式為判斷依據(jù)來認識文章類型。具體講，如閱讀理解對象是以記敘描寫為主要方式的文章，就需要讀者認識與掌握記敘的方式方法、描寫的方式方法等知識與能力。而讀者如要閱讀一篇以分析闡述、說明論證為主要表達方式的文章，就需要有區(qū)別觀點與材料、分析論證思路、把握基本觀點的知識與能力。再如在閱讀非連續(xù)性文本時，就需閱讀者能把文本形式表達出的信息與圖形、音響等非文本形式表達出的信息通過“對比”“聯(lián)系”起來理解把握，如只顧文本而忽略非文本或只顧非文本而忽略文本，其閱讀實效就會大打折扣。對此，王榮生認為要對文本正確解讀就要符合兩個要求：一是對特定體式的文本閱讀取向要符合“常態(tài)”，即像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀；二是在特定文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法，如用符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀［36］。

概括以上分析即可看出，文章閱讀知識與能力在語文課程中不但是必須的也是必然的。這些必須與必然的文章閱讀知識、能力與方法建設應主要包括以下幾方面。一是關于文章基本閱讀方法的知識，即認讀文章的基本方式與方法，具體有朗讀法（吟讀與詠讀）、誦讀法、默讀法與快速閱讀法等多種知識。二是關于文章表達形式閱讀分析的知識，即關注或側重對文章篇章結構安排、基本框架設計、段落勾連方式、語言選擇使用等知識的認識，具體又包括語言表達形式分析、段落組成分析、銜接過渡分析、組織結構分析、章節(jié)安排分析等程序性知識。三是關于文章表達意義閱讀分析的知識，即關注或側重對文章表達的思想主旨、價值觀念等分析認識的知識，特別是通過文章表層義來分析把握文章深層義的程序性知識。四是關于文章表達思路閱讀分析的知識，即關注或側重對文章邏輯思路與基本結構安排使用的程序性知識，具體通過連接語來認識把握文章思路與基本結構的知識與方法，通過遞進與承接、因果等邏輯關聯(lián)來認識與把握文章思路與基本結構的知識與方法。五是關于文章體式閱讀分析的知識，即按照文章體式來閱讀理解文章的知識與方法，包括文章體制、結構與格式等方面的知識與方法。六是關于文章比較閱讀分析的知識，即對不同文章的比較分析，有對不同語言表達形式的比較閱讀（如一般說明文與科技說明文），對不同文體文章的比較閱讀（如議論文與記敘文），對相同文體不同文章的比較閱讀（如魯迅雜文與馬南邨雜文），對他人文章與自己文章的比較閱讀等的知識與方法?？傊?，對文章閱讀知識應加強方法化與能力化，即要注重把文章閱讀知識特別是陳述性知識靈活運用到閱讀實踐中，才能使學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法［37］。

四 對文章寫作知識課程內容建設的分析

一般來說，文章寫作課程內容建設有如下一些基本要求。一是從寫作類型看，由于文章寫作以“寫實”或“實用”為基本特征，“寫實性”就成為文章寫作課程內容建設的重要追求。二是從目的來看，由于文章寫作既涉及對客觀事物的認識、分析與把握，也涉及對遣詞造句、布局謀篇等語文表達形式的使用，這就使得其建設面臨雙重任務：既要提高學生觀察事物、分析現(xiàn)象、評價問題等的思維能力，也要提高他們表情達意、遣詞造句、連綴成篇的表達能力。三是從實踐運用看，由于文章寫作是每個個體必備的基礎能力與素質要求，就必須加強訓練。四是從寫作過程看，由于文章寫作是一個復雜的認識與表達活動，既與個體社會經驗、生活閱歷等密切相關，也與個體對文章閱讀吸納、表達規(guī)律的認識體會等要求相關。由此看來，雖然寫作課程知識系統(tǒng)化的自覺建構是從20 世紀二十年代開始的，特別是陳望道等人引進了西方文體分類后，寫作課程內容轉向文章作法與文體知識并重［38］，但由于這一建構涉及要素眾多、內部關聯(lián)復雜，其建設依然是一需要切實加強與不斷改進的突出問題。

（一）應從寫作過程來分析文章寫作課程內容的建設。美國學者Zamel 曾指出，寫作課的重點應放在寫作表達和創(chuàng)造的過程之中［39］。既然寫作主要應被視為是一個過程，自然就需要從過程這一維度來分析認識文章寫作所需的知識。首先，文章寫作是一個復雜的多環(huán)節(jié)認知表達活動。如為命題性文章寫作，那么寫作者就要經過審題立意、構思行文、修改完善及投遞發(fā)送等這些環(huán)節(jié)才能完成。這一過程中涉及的寫作者對題目（材料）的分析認識、布局謀篇的設計規(guī)劃、篇章結構的構思安排等知識與技能，都是文章寫作課程內容建設時必須考慮的對象。如果文章寫作是非命題性（自主或自由寫作）的，那么對為什么要寫、怎樣來寫等認知性、行為性的知識與方法，也成為文章寫作課程內容建設時的重要問題。其次，文章寫作還是一循環(huán)性認知表達活動。眾所周知，寫作是一個極其復雜的認識與表達活動，需要多次循環(huán)往復才能趨于完善。對此，有研究者認為，成功的寫作者的寫作行為是一種循環(huán)往復的過程。這個過程中的主要活動有：信息搜尋、前寫過程、寫作過程、改寫過程、編輯過程［40］。正因寫作是一個循環(huán)往復過程，那么這一過程中對相關信息的搜尋、篇章結構的完善等眾多知識與方法都應是寫作課程內容關注的潛在要素。更具體說就是，對相關寫作信息搜尋的知識與方法、前寫（寫前）階段對篇章結構謀劃、在寫作過程中遣詞造句與布局謀篇、在修改時的刪補增調、在謄寫或編輯時的字體字號選擇等知識與方法，都應是文章寫作課程內容建設時須予以考慮的重要對象。最后，文章寫作還是思想認識與表達能力相互交織與影響的認知表達活動。寫作就是客觀事物通過作者的主觀意識在恰當?shù)奈淖中问街械恼_反映［41］。這表明，寫作者的觀察能力、分析認識問題的能力、從事物表象來洞悉事物內部規(guī)律的能力、對客觀對象予以分解與概括的能力等，都是文章寫作課程內容的重要對象。筆者雖然贊同寫作是一頗為復雜的實踐性活動，涉及寫作前、寫作中與寫作后各個環(huán)節(jié)，但卻不甚贊同寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義建構和交流活動［42］。因為從寫作實際看，寫作者在寫作時雖也會考慮到讀者的接受，但由于彼此在時間空間上的距離，一般情況下與閱讀者的“意義建構和交流活動”就不多，如“直線性”地把寫作者、文章與閱讀者之間的“過程”聯(lián)系起來，就有形式化之弊。

（二）應從寫作組成要素來分析文章寫作課程內容的建設。寫作既是表達思想情感、描摹事物、揭示事理等的動態(tài)過程，也是“成文”后供閱讀者可觀可感的實體存在。就是說，從靜態(tài)角度看，文章都是由一些基本要素來構成的。這些基本要素既是文章閱讀中需關注與解決的，也是文章寫作中應關注與解決的。對此，倪文錦認為應注重對如下幾個問題的解決：一是構成人文素養(yǎng)、符合學生認知特點并可供學生模仿的作品；二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的寫作知識；三是具有課程意義的寫作實踐活動［43］。這就指明文章寫作課程內容在構成上應有三個要點：一是學生應熟知一定數(shù)量且可模仿的文質兼美的文章，這與王榮生主張語文課程內容建設中應有一定數(shù)量“定篇”來供學生熟知的觀點相一致［44］；二是有關文章寫作基本概念、主要原理、寫作技能、表達技巧等方面的知識與技能；三是學生在文章寫作實踐活動獲取與感悟到的寫作方法、寫作技巧等。筆者認為，在倪文錦提出的文章寫作課程內容構成三大要素中，事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的寫作知識應是建設的核心或重點。如從文章寫作組成要素看，文章寫作課程內容建設應在承認與兼顧對文質兼美范文閱讀積累與積極促進寫作實踐活動外，還必須把文章寫作的基本概念、主要原理、寫作策略等知識與布局謀篇、勾連銜接、首尾呼應、結構安排等知識與方法作為重點。要說明的是，在對文章寫作知識與方法總結提煉時，應重視從我國古代文論中來提取。這是由于我國古代文章學極為發(fā)達，理應對其有系統(tǒng)整理與具體闡發(fā)。如元代文章學家陳繹曾在《文論》中總結出的行文之法，就對文章寫作課程內容建設有著較高借鑒價值：養(yǎng)氣法（把寫作素材“自然存于胸”），抱題法（“審題法”，又有“抱題”“招題”“擴題”“蹙題”“衍題”等多種方法），明體法（明辨文章體式），分間法（對文章間架結構的安排），立意法（對主題思想的提煉概括），用事法（典故運用，又有正用、反用、借用等多種方法），造語法（遣詞造句），下字法（煉詞煉句法）［45］。顯然，在這八種寫作之法中，除養(yǎng)氣法為策略性知識外，抱題法、明體法等都是文章寫作的具體方法與基本技能，對文章寫作課程內容建設有著積極參考價值。

（三）應從文章類型來分析文章寫作課程內容的建設。從寫作對象看，基礎教育階段學生應掌握的文章類型在不同時期的語文課程標準（教學大綱）中都有著明確與具體規(guī)定。如1923 年《初級中學國文課程標準》在“習作”部分中，就要求教授作文之法，應時有變化。在這些“時有變化”規(guī)定中，又有著“命題”“翻譯”“整理材料”“變易文字之繁簡”“寫生”“筆記”“記錄”“應用文件（書札、契據(jù)、章程、廣告及普通公文程式之習作）”等眾多類型或體式［46］，反映出文章寫作知識特別是文章體式知識的多樣性與復雜性。再如2011 年《義務教育語文課程標準》對文章寫作的基本要求是：寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應用文［47］。相較于 1923 年國文課程標準，2011 年語文課程標準顯然在文章類型上大為簡化——只有記敘文、說明文、議論文、應用文。但這種簡化并不意味著文章類型的寫作知識就變得簡單起來，因為這種分類法只是對文章的“粗分”。而事實卻是，在各類文章大類下是有著許多?。▉啠╊惖摹Ｈ缇陀洈⑽目?，就有以寫人為主的記敘文、以敘事為主的記敘文、以寫景為主的記敘文與以狀物為主的記敘文等眾多類型。這些不同類型的記敘文，在體式上既有著一些“共性知識”，也有著一些“個性知識”。如以狀物為主記敘文，狀物的寫作知識與技能除敘述、描寫、銜接過渡、首尾呼應等一些寫作記敘文所共有的知識與能力外，還有著虛實結合、借物抒懷、托物言志、聯(lián)想想象等更為重要的程序性知識。應用文的實際種類也是復雜多樣的，如在書信類應用文中就有著一般書信與專用書信，而專用書信又有慰問信、感謝信、公開信、表揚信、介紹信、證明信、倡議書、申請書以及建議書、聘請書等不同體式。在公文類應用文中也有通告、決定、命令、公告、通知、通報、議案、報告、請示、批復、意見、函、會議紀要等多種類型。這就表明，由于文章寫作在類型上的復雜多樣，相應的寫作知識也就顯得復雜多樣。還要指出的是，文章寫作知識除起承轉合、清晰敘述、科學說明、嚴密論證等文章筆法知識外，事實上還存在著一些文學筆法。如在說明文中，除一般（平實）說明文外還有著科學小品文（文藝性說明文），如選入語文教材的賈祖璋的《南州六月荔枝丹》《蟬》《花兒為什么這樣紅》等都是頗為典型的文藝性說明文。在文藝性說明文中，生動描寫、形象說明、巧妙引用、風趣語言等文學筆法比比皆是。在說明文寫作中如要運用文藝性筆法來說明事物、揭示事理，自然就需要學習、掌握與使用這些文學筆法。要說明的是，不僅在說明文中存在著文學筆法，甚至在應用文中也有著文學筆法的運用：古代一寡婦欲改嫁，但受到百般阻撓。因爭持不下，寡婦一紙訴狀就告到官府：“翁壯叔大，瓜田李下，嫁與不嫁？”縣官看到理由充足、文采飛揚、入情入理的“改嫁申請書”后，當即連批“嫁，嫁，嫁！”此例更可說明，文章雖以文章筆法為基本方法，但有時也會使用文學筆法。由此看來，文章寫作課程內容建設還需要注重與文學課程內容之間的溝通與銜接。

（四）應從文章類型演變與載體變化來分析文章寫作課程內容的建設。隨著時代發(fā)展與信息載體快速變化，文章類型與呈現(xiàn)形式也是不斷發(fā)展變化的，文章寫作課程內容建設要順應這些變化。在文章寫作課程內容體系建設中，要關注文章呈現(xiàn)形式、基本體式、表達方式等方面的變化并及時納入到課程內容體系之中。如在互聯(lián)網技術下，借助電腦特別是智能手機等移動終端設備來寫作，就使得文章出現(xiàn)了許多變化。這些變化，自然需及時納入文章寫作課程內容之中。對此可提供佐證的是美國《馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準》（2001），在“指導原則”中，明確要求有效的英語語言藝術課程標準發(fā)展來自各種媒體形式的讀寫能力［48］。顯然，這是以動態(tài)觀點提出讀寫能力應隨外部媒體形式變化而變化，這些“變化”也就成為了文章寫作的課程內容。同樣，法國在《小學語文教學大綱》中也特別強調要培養(yǎng)學生通過電子通訊手段進行交流的能力：給一個人或數(shù)人寫信，接收、打印一個電子郵件，通過通用軟件恢復或轉發(fā)信件［49］。這一“實際通訊”實質就是文章寫作的目的與其使用的媒介，反映出西方國家在母語課程中重視跨學科、跨領域寫作，并使之成為其他課程的學習工具。隨著信息載體變化與跨媒介交流日益普及，文章寫作出現(xiàn)了“群體化”“社交化”“互動式”等趨勢：原為“個性化”的寫作正在通過網絡技術趨于“群體化”寫作（如網絡跟帖），原為個別特定對象之間的書面交流（如傳統(tǒng)書信）正在依靠微信等形式走向“社交化”寫作（如在“微信群”中群主與某些成員的文章就向所有成員開放），原為“單向度”的寫作正在依靠多種媒體呈現(xiàn)為“互動式”寫作（如在全媒體或融媒體條件下，一篇文章短時間就能得到最大化傳播并引發(fā)出新文章的出現(xiàn)）……在此時代背景與技術條件下，傳統(tǒng)文章的讀寫方式正發(fā)生著越來越深刻與巨大的變化。正如有學者所指出的目前面臨的閱讀是多種媒介融合的，隨著智能化發(fā)展越來越迅速，我們的身體本身也許也會成為一種媒介［50］。正是為了促進語文課程與時代發(fā)展、技術進步相同步，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》專門設計了“跨媒介閱讀與交流”學習任務群。在這一任務群中，寫作課程目標與任務就聚焦于引導學生在跨媒介條件下學習“信息獲取、呈現(xiàn)與表達”，并觀察、思考不同媒介語言文字運用的現(xiàn)象與及時梳理、探究其特點和規(guī)律，以提高跨媒介分享與交流的能力［51］。在此目標與任務引導下，常見常用的跨媒介與語言輔助交流工具、運用多種媒介實現(xiàn)及時有效表達、連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本的不同寫作形式等，自然就成了文章寫作課程內容建設的對象。

依據(jù)以上分析看，文章寫作課程內容建設應包括如下幾方面知識。一是文章寫作過程知識：命題性寫作知識（審題、立意、構思、修改等），非命題性寫作知識（寫作準備、前寫過程、寫作過程、修改過程）。二是文章寫作要素構成知識：文質兼美的典范文章，文章寫作活動知識，文章寫作涉及的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等陳述性知識、程序性知識及策略性知識等。三是文章類型（類別或體式）知識：記敘文（各類記敘文），說明文（平實性說明文，文藝性說明文），議論文（立論文與駁論文，一般性政論文、評論、雜文等），應用文（普通應用文與專門應用文等）。四是文章新類型與新載體知識：跨媒介與語言輔助交流工具寫作知識與方法，使用多種媒介寫作知識與方法，運用連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本的知識與方法等。

在全文結束之際，筆者還需強調五點。一是要肯定文章學基礎知識的課程價值。倪文錦、歐陽汝穎指出，課程的問題，本質上是知識的選擇問題，革除中國語文課程與教學的種種弊端……要靠知識的除舊納新［52］。在語文課程改革發(fā)展中，不時有忽視輕視甚至否定語文知識課程價值的觀點出現(xiàn)，作為以較多陳述性知識呈現(xiàn)出的文章學知識，自然更是受到輕視。從上文可看出，要建設文章課程內容體系就更要承認文章知識的課程價值，這是由于眾多語文知識都是以文章閱讀與寫作為基礎的：語音知識、文字知識和詞匯知識的教學，都必須在文章的“懷抱”中進行［53］。二是要加強對文章學知識之間有機聯(lián)系的研究。在文章學本體性知識、閱讀知識與寫作知識之間存在彼此勾連、相互支撐、互為依靠關系，且這些關系在深層次上制約著知識應有作用的發(fā)揮，就需加強研究。三是要關注文章學知識在課程內容建設時的除舊布新。隨著時代發(fā)展與技術進步，無論是文章閱讀還是文章寫作都處在不斷變化之中。這些變化，必然使得文章有新的發(fā)展變化，文章課程內容體系建設就要及時面對這些新變化，以確保語文課程與時代發(fā)展相同步。四是要加強對文章知識在進入語文課程內容體系時的選擇與構建。不可否認，雖然文章學中較多陳述性知識有著較大認識價值，但從語文課程主要是為了提高學生實際運用語文的能力而不是為了培養(yǎng)學生認識語文的能力這一基本認識出發(fā)，文章課程內容建設就要在肯定陳述性知識課程價值之時，把建設重點放在促進對文章知識的具體運用上——促進陳述性知識向程序性知識轉化?；蛘哒f，在文章課程內容建設中我們應積極順應國內外在知識內容的選擇上呈現(xiàn)出的這一趨勢：語文知識正在突破陳述性知識的局限，向著程序性知識延伸；語言知識的教學正在突破靜態(tài)的語法學、語義學范疇，向著動態(tài)的語用學、語體學領域發(fā)展［54］。五是要看到文章課程內容體系建設具有的復雜性與艱巨性。如同由于課程內容邏輯性不強而造成語文事實上“難教”［55］，文章課程內容建設也面臨著因課程內容邏輯性不強而難以有效構建的問題。因此，在文章課程內容體系如何探尋科學之“序”，步入合理之“軌”的目的性與規(guī)律性［56］，就成為我們必須面對的艱巨任務?；蛘哒f，本文只是粗線條勾勒了文章課程內容建設應關注的“知識點”，并簡要闡述了“怎么建”的主要思路。而要實質性地進行建設，自然就有賴于眾多語文學者的共同努力。故此，拙文只是引玉之磚，尚祈大方之家不吝賜教！