羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論釋義及啟示

李楠楠

（俄羅斯南聯(lián)邦大學(xué)，俄羅斯頓河畔羅斯托夫 344006）

卡爾·羅杰斯是美國人本主義心理學(xué)家、著名的心理治療家和教育改革家，主要代表作包括：《咨詢和心理治療：新近的概念和實(shí)踐》《當(dāng)事人中心治療：實(shí)踐運(yùn)用和理論》《個(gè)人形成論：我的心理治療觀》《自由學(xué)習(xí)》[1]94。他一生致力于對人的研究，在“以病人為中心”的心理治療理論和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成了“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論（The Nondirective Teaching Though），也稱“人本主義”教學(xué)理論。該理論認(rèn)為人人都有學(xué)習(xí)的原動力，都能明確自己的學(xué)習(xí)需求，倡導(dǎo)樹立以“學(xué)生為中心”的教學(xué)觀，教師僅以“促進(jìn)者”的身份參與教學(xué)活動，通過引導(dǎo)學(xué)生開展“真切的意義學(xué)習(xí)”，幫助他們探索生活、完成學(xué)業(yè)，促進(jìn)其個(gè)性的發(fā)展和自我的實(shí)現(xiàn)。

一、“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論釋義

“非指導(dǎo)”是從英文non-directive 一詞翻譯而來，它是對directive 的否定，是指盡可能少地使用直接告訴、簡單命令、詳細(xì)指示等形式，而更多地運(yùn)用間接的、不含有命令式的、帶有啟發(fā)意義的形式組織教學(xué)。這里需要指出的是，羅杰斯所謂的“非指導(dǎo)”并不是不需要教師的指導(dǎo)，而是要求教師轉(zhuǎn)換角色，以促進(jìn)者、向?qū)?、顧問的身份，根?jù)學(xué)生的要求參與教學(xué)活動。在整個(gè)教學(xué)活動實(shí)施過程中，學(xué)生始終處于核心地位，他們對學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、評價(jià)等擁有直接的自主選擇權(quán)。

（一）教育目標(biāo)：培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”

羅杰斯曾在《自由學(xué)習(xí)》一書中指出，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”[1]105。這樣的人必須具備以下特征:第一，要有洞察力。羅杰斯將洞察力視為一種新的知覺方式，它是與情感因素密不可分的思維能力，這種能力一旦形成，可以有效地促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。第二，要有創(chuàng)造性。羅杰斯認(rèn)為，有創(chuàng)造性的人必須具備探索的精神，擁有能接納萬物的包容性態(tài)度。第三，要有建設(shè)性。學(xué)生能以積極的心態(tài)和行動適應(yīng)未來社會的變化與發(fā)展。第四，要有選擇性。學(xué)生可以依據(jù)自己的天賦，充分挖掘自身潛能，使個(gè)性得到充分、自由的發(fā)展，并在學(xué)習(xí)過程中不斷悅納和完善自己。

（二）教學(xué)實(shí)施過程：教師的“非指導(dǎo)性教學(xué)”

1.樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀，注重學(xué)生的自我發(fā)展

羅杰斯對“自我”有著較為系統(tǒng)的研究，并形成了獨(dú)具特色的“人格結(jié)構(gòu)理論”。在他看來，學(xué)習(xí)者本身就具有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，也有自我認(rèn)識、自我指導(dǎo)和自我評價(jià)的能力[2]。因此，教學(xué)活動不僅要服務(wù)于學(xué)生“自我發(fā)展”的需求，還要圍繞學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”來開展。這就要求所有的教育教學(xué)活動都必須“以學(xué)生為中心”，將學(xué)生的“自我”發(fā)展視為教育的主要目標(biāo)。

“非指導(dǎo)性教學(xué)”所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀主要表現(xiàn)在以下幾方面：從教學(xué)目的看，“非指導(dǎo)性教學(xué)”認(rèn)為，高校的教育工作不應(yīng)局限于知識的傳遞，還應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要，發(fā)揮其潛能，健全其人格；從教學(xué)過程看，“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，要求所有教學(xué)活動都必須圍繞學(xué)生開展；從學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果看，“非指導(dǎo)性教學(xué)”注重學(xué)生的自主性發(fā)展，在整個(gè)教學(xué)活動中，學(xué)生不但可以自由地選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法及進(jìn)程，還可以對教學(xué)活動進(jìn)行自主評價(jià)。

2.改變傳統(tǒng)教師角色觀，營造良好心理氛圍

與傳統(tǒng)教師觀不同，“非指導(dǎo)性教學(xué)”認(rèn)為，教師在整個(gè)教學(xué)活動中并不是“核心人物”，不起組織、指示、評價(jià)作用，他們只是根據(jù)學(xué)生的要求參與教學(xué)活動。因此，在教學(xué)過程中，教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳遞書本知識，而是要為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的思路與方法，讓學(xué)生自主解決在學(xué)習(xí)中遇到的各種問題。

此外，羅杰斯十分注重情感因素對教學(xué)的影響作用，為順利達(dá)成“非指導(dǎo)性教學(xué)”的目標(biāo)，他指出教師應(yīng)具備以下三方面的情感要求，積極為學(xué)生創(chuàng)建良好的心理氛圍。首先，真誠（reality）地對待學(xué)生，與學(xué)生坦誠相見，既不掩飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點(diǎn)。其次，接受（acceptance）學(xué)生。接受學(xué)生間的差異性，無條件地關(guān)懷學(xué)生，將每個(gè)學(xué)生都視為獨(dú)立的個(gè)體，不把預(yù)先的經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)強(qiáng)加給他們，經(jīng)?！靶湃巍保╰rust）和“獎(jiǎng)賞”（reward）學(xué)生。最后，理解（understanding）學(xué)生。羅杰斯強(qiáng)調(diào)，要“移情”理解學(xué)生，要設(shè)身處地地站在學(xué)生的立場上，理解他們的所思、所言、所為，真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，消除他們的防御心理[3]。

3.細(xì)化教學(xué)步驟，開展“非指導(dǎo)性教學(xué)”

教學(xué)過程是一個(gè)將教育理論與實(shí)踐緊密相連的師生互動過程，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，不僅需要教師課前的精心設(shè)計(jì)，還需要課堂中積極的師生互動，以及課下有效的教學(xué)評價(jià)與反饋。為此，羅杰斯細(xì)化了教學(xué)過程，將“非指導(dǎo)性教學(xué)”的實(shí)施分為以下幾個(gè)步驟：第一步，創(chuàng)設(shè)情景。教師要積極創(chuàng)建一種有利于學(xué)生接受的問題情景和氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)自己的情感、想法。第二步，探索問題。教師引導(dǎo)學(xué)生尋找、界定、解決問題，在這一過程中教師僅幫助學(xué)生澄清、評估問題或感受。第三步，開發(fā)學(xué)生思維。讓學(xué)生在參與、討論、解決問題的過程中自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。第四步，計(jì)劃和抉擇。先由學(xué)生初步制定計(jì)劃，再由教師幫助學(xué)生明確所研究問題之間的關(guān)聯(lián)性并做出抉擇。第五步，輸出支持性行為。當(dāng)學(xué)生在解決問題的過程中，采取了某一積極行為后，教師要及時(shí)給予學(xué)生支持和鼓勵(lì)。

二、“非指導(dǎo)性教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)啟示

（一）改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，重視學(xué)生的主體地位

羅杰斯對傳統(tǒng)教學(xué)觀持批判的態(tài)度，他描繪了傳統(tǒng)教學(xué)觀指導(dǎo)下的課堂情景：“教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動的核心地位，學(xué)生反而成了學(xué)習(xí)活動的‘奴隸’，被動地接受知識；考試和講課成為教學(xué)的兩個(gè)主要環(huán)節(jié)；教師以權(quán)威的形象在班級中處于中心位置；教師和學(xué)生互不信任，學(xué)生處于恐懼狀態(tài)，并隨年級劇增；民主遭到踐踏，學(xué)生無權(quán)選擇課程，教師無權(quán)選擇領(lǐng)導(dǎo)，因而言行不一；學(xué)生的好奇心受限，甚至窒息，并且其程度隨年級俱增?！盵4]這不僅是對20 世紀(jì)60 年代美國教育的批判，也是對當(dāng)前班級授課制下應(yīng)試教育的真實(shí)寫照。

隨著教育公平理念的不斷發(fā)展，必然要求改變教育不公平現(xiàn)象。在不改變原有教學(xué)體制的前提下，革新教學(xué)觀，樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀，將學(xué)生置于教學(xué)的“核心”位置，一切教育教學(xué)活動從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)、自我的實(shí)現(xiàn)，為全體學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展做準(zhǔn)備。這樣的教育觀，可為解決班級內(nèi)的教育不公平現(xiàn)象提供新思路。

教師在踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀時(shí)，可從以下幾方面做出調(diào)整和轉(zhuǎn)變。第一，在教學(xué)主體上，實(shí)現(xiàn)由“教師”向“學(xué)生”的轉(zhuǎn)變，將課堂歸還給學(xué)生，讓學(xué)生主動開展學(xué)習(xí)活動。第二，在教學(xué)方法上，實(shí)現(xiàn)由“教師傳授”向“引導(dǎo)學(xué)生”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師要盡可能多地使用情景教學(xué)法、游戲教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生主動探究、積極思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程從“被動接受”向“主動探究”的轉(zhuǎn)變。第三，在課程設(shè)計(jì)上，實(shí)現(xiàn)由枯燥書本知識的單向傳遞向滿足學(xué)生多樣化現(xiàn)實(shí)需求的雙向發(fā)展轉(zhuǎn)變，在尊重學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將知識與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第四，在教學(xué)評價(jià)上，實(shí)現(xiàn)由“教師評價(jià)”向“綜合測評”轉(zhuǎn)變，盡可能少地使用量化、標(biāo)準(zhǔn)的試卷，注重對學(xué)生動態(tài)、全面的個(gè)性發(fā)展的評價(jià)。

（二）形成良好學(xué)習(xí)心理氛圍，構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系

羅杰斯認(rèn)為：“教學(xué)的成敗關(guān)鍵，并不在于教師的專業(yè)知識和教學(xué)技巧，而在于教師對待學(xué)生的情感態(tài)度，以及師生間的人際關(guān)系。”[5]師生關(guān)系是學(xué)校生活中最常見、最集中的一種社會關(guān)系，但它對教學(xué)質(zhì)量的影響力不容小覷。因此，高校需要不斷思考，什么樣的師生關(guān)系最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提升教育質(zhì)量？就此問題，“非指導(dǎo)性教學(xué)”給出了以下幾點(diǎn)啟示。

其一，教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)愉快、舒適，充滿理解、信任、友好的學(xué)習(xí)氣氛和心理氛圍，使學(xué)生在這種氛圍中自由表述、自主參與。對此，教師可從兩方面著手：一方面，教師要不斷提升教育教學(xué)能力，將教育理念運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，在發(fā)展自身的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)；另一方面，教師要對學(xué)生充滿信心，相信學(xué)生有能力掌握學(xué)業(yè)知識并不斷激發(fā)自身潛能。

其二，構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系，在關(guān)懷的氛圍中“移情”理解學(xué)生。羅杰斯曾指出：“關(guān)懷是一種已知的能培育創(chuàng)造性的態(tài)度，在這樣一種培育的氣氛中，能產(chǎn)生美好的、嘗試性的新思想?！盵6]因此，教師應(yīng)主動關(guān)懷學(xué)生，積極構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系，讓學(xué)生在感受到教師關(guān)懷的氛圍中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的安全感。教師對學(xué)生的關(guān)懷，不僅局限于對課堂和書本知識上的“扶智”，還應(yīng)體現(xiàn)在生活上的“扶貧”，精神上的“扶志”，品行上的“扶德”，心理上的“扶健”。

其三，教師要將關(guān)懷理念融入到教學(xué)活動中，在實(shí)際教學(xué)中滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。教師不僅要不斷提升關(guān)懷學(xué)生的能力，還要注重發(fā)揮自己作為榜樣的積極作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)懷。關(guān)懷是人類的一種普遍需求，除了以血緣為紐帶的自然關(guān)懷外，社會的和諧發(fā)展更加迫切地需要更為高級的倫理關(guān)懷。就師生間的關(guān)懷意識和行為而言，首先應(yīng)該由教師發(fā)出，在行為輸出后，還要讓學(xué)生感知到來自教師的真切關(guān)懷，并在此基礎(chǔ)上形成關(guān)懷者與被關(guān)懷者間的互動、互惠關(guān)系，逐步培養(yǎng)起學(xué)生關(guān)懷他人、心系社會的優(yōu)秀品質(zhì)。

（三）開展“真切的意義學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)“非指導(dǎo)性教學(xué)”目標(biāo)

羅杰斯認(rèn)為學(xué)生“真切的意義學(xué)習(xí)”是教師“非指導(dǎo)性教學(xué)”目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要保障。那么，何為“真切的意義學(xué)習(xí)”？這是一種區(qū)別于傳統(tǒng)意義的學(xué)習(xí)方法，它不是簡單地讓學(xué)生積累知識、傳遞經(jīng)驗(yàn)，而是一種滲入式的、全方位的變化學(xué)習(xí)模式，這種變化、發(fā)展不僅滲透在學(xué)生獲得知識的過程中，還滲透在學(xué)生的個(gè)性、情感、態(tài)度的變化中，以及對未來的選擇中。在“真切的意義學(xué)習(xí)”過程中，學(xué)生通過獨(dú)立思考，以及與他人的交流、合作，逐步形成完善的自我認(rèn)知，他們能從不同的角度全面地看待自己，能接納、承認(rèn)自己的情感，變得獨(dú)立而自信，在成為更加優(yōu)秀的自己的同時(shí)，更容易被他人接受。

教師在開展“非指導(dǎo)性教學(xué)”的過程中，還要重視情境、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)三者的聯(lián)系?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”模式十分注重對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，認(rèn)為只有在一種適宜的教學(xué)情境中，才更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在這一過程中不可忽視的一個(gè)重要因素就是學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。只有在尊重學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境才更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生才更容易對新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，進(jìn)而幫助學(xué)生更好地理解新知識。羅杰斯曾強(qiáng)調(diào)：“經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識活動的基礎(chǔ)。”[1]99特別是對于抽象的認(rèn)知活動，教學(xué)必須要建立在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。因此，教師在開展“非指導(dǎo)性教學(xué)”時(shí)，要注重對學(xué)生以下方面的引導(dǎo)：首先，教師要尊重學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上努力為全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種可滿足多樣化教育需求且便于接受的教學(xué)氛圍；其次，教師要擅于將書本知識生活化，使學(xué)生在探索知識的過程中，學(xué)習(xí)到實(shí)用性的知識與技能；最后，教師要注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)知識的過程中，自由表達(dá)自己的感受、看法，促進(jìn)學(xué)生的自我思考和自我提高。

（四）注重學(xué)生自我發(fā)展，提升核心素養(yǎng)

強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，對學(xué)生能力的重視、創(chuàng)造力的培養(yǎng)，始終是人本主義教學(xué)理論的核心思想。但與馬斯洛的個(gè)人實(shí)現(xiàn)理論不同，羅杰斯持有一種自然主義傾向的自我實(shí)現(xiàn)觀，他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)并不是人的高級需求，而是每個(gè)生物有機(jī)體中都存在的一種傾向，這是一種發(fā)展和實(shí)現(xiàn)其全部潛能的傾向[7]。因此，教育不僅僅是向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識與基本技能，還要“喚醒”學(xué)生對自身力量的重視，發(fā)展他們的自我性、主動性、創(chuàng)造性和潛能。在這一過程中，羅杰斯強(qiáng)調(diào)教育者必須要重視學(xué)生心智的發(fā)展。他將人心智的自由看作是自我實(shí)現(xiàn)的前提，一個(gè)人只有真正擁有了選擇的自由、語言的自由、行動的自由、被信任的自由后，才能進(jìn)一步發(fā)展成為自覺、自律、自主、自立的人，才能實(shí)現(xiàn)心智的自由，從而形成獨(dú)特的人格。

事實(shí)上，無論是在教師的“非指導(dǎo)性教學(xué)”實(shí)施過程中，還是學(xué)生“真切的意義學(xué)習(xí)”過程中，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自我能力的發(fā)展。通過對學(xué)生探索能力、思考能力、分析能力和反省能力的提升，健全學(xué)生心智，促進(jìn)其非智力因素的發(fā)展，使其能以創(chuàng)新的態(tài)度適應(yīng)新的情境，積極面對挑戰(zhàn)、解決問題，全面了解自己，促進(jìn)自我的精神發(fā)展，增強(qiáng)對自我管理的認(rèn)知評價(jià)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我。這些觀點(diǎn)與我國當(dāng)下正在倡導(dǎo)的“核心素養(yǎng)”培育理念不謀而合。所謂“素養(yǎng)”是指學(xué)生在接受教育的過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和能力，它是知識、技能、態(tài)度的多層面的統(tǒng)一整體[8]。

關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，鐘啟泉教授曾指出：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是需要學(xué)生在具體的問題情境中，借助問題解決的實(shí)踐而逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來的。”[9]換言之，學(xué)生的核心素養(yǎng)是在教育實(shí)踐中不斷培養(yǎng)起來的，它是一個(gè)不斷豐富、變化發(fā)展、優(yōu)化的動態(tài)過程。因此，教師在開展“非指導(dǎo)性教學(xué)”過程中，要注重對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這要求教師首先要學(xué)會傾聽，要嘗試用對話的形式關(guān)注學(xué)生的生活世界。教師要以平等的態(tài)度與學(xué)生溝通，通過交流，真正走進(jìn)學(xué)生的生活世界，準(zhǔn)確了解學(xué)生的個(gè)人需求，通過綜合性課程和研究型課程的設(shè)置，使高校教育的內(nèi)容和形式更加貼近生活，實(shí)現(xiàn)教育、課程、生活三者的緊密結(jié)合。其次，教師要不斷更新教育理念，學(xué)習(xí)新的教育模式，幫助學(xué)生掌握知識，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性，增強(qiáng)學(xué)生主動參與課堂的意識，解決好學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求與課程間的不協(xié)調(diào)問題，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識現(xiàn)實(shí)生活，鼓勵(lì)學(xué)生積極與同伴及其他社會成員交流、合作。最后，教師要重視學(xué)生態(tài)度的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的自信心、反思能力及非智力因素，使學(xué)生在知識、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等方面得到發(fā)展與完善。

（五）激發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力

羅杰斯曾指出：“作為學(xué)習(xí)活動主體的學(xué)生，不僅自身具有強(qiáng)大的潛能，并且可以發(fā)展自己的潛能?！盵10]潛能是蘊(yùn)藏在人體內(nèi)部潛在的能量，它是每個(gè)人都具有，但尚未被開發(fā)、利用的內(nèi)部能力。有研究顯示，截至目前，人類還沒有將自己的潛能全部發(fā)揮出來，即便像愛因斯坦那樣偉大的科學(xué)家，其大腦能量也僅僅使用了30%，還有很多能量未被激發(fā)[11]。因此，作為教育者不但要有發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能的“慧眼”，還要成為擅于激發(fā)學(xué)生潛能的“智者”。

羅杰斯將培養(yǎng)和發(fā)展“完整的人”（whole mam）作為培養(yǎng)目標(biāo)?！巴暾娜恕笔悄軌虿粩鄬W(xué)習(xí)的人，是能適應(yīng)社會變化的人。因此，在教育過程中，教育者應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，幫助學(xué)生樹立起終身學(xué)習(xí)的意識，將終身學(xué)習(xí)理念與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)緊密結(jié)合，不斷增強(qiáng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，特別要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會改變的能力。

在開展“非指導(dǎo)性教學(xué)”過程中，教師對學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)主要包括以下幾方面。其一，幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)，使學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)。其二，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，提高自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。其三，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)活動能夠順應(yīng)其個(gè)性特點(diǎn)，并在掌握知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)，擴(kuò)大知識的廣度和深度。此外，在教育過程中，教師還應(yīng)不斷對學(xué)生進(jìn)行終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)的動機(jī)，能持續(xù)不斷地督促自己終身接受不同形式的教育，同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會終身接受教育的技能，能懂得如何運(yùn)用各種教育資源與方法，終身不間斷地學(xué)習(xí)，最終擁有終身接受教育的能力，成為一個(gè)真正獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者。

羅杰斯對“非指導(dǎo)性教學(xué)”信心滿滿，他曾得意地說道：“我們已經(jīng)具備了理論知識、實(shí)踐方法和日常技能，用它們就能徹底改變我們整個(gè)的教育體制?！盵12]但作為一種教學(xué)模式，它不可能是完美無缺的。因此，教師應(yīng)在全面解讀其核心理念的基礎(chǔ)上，充分考量其適用性，在實(shí)踐中不斷加以修正和完善，使理論不斷深化和拓展。