趙 嵐，陳 鈺 潔

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃(簡稱“特崗計劃”)始于2006年，由教育部、財政部、原人事部、中央編辦4部門聯(lián)合啟動實施，旨在提高農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)，引導(dǎo)和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村教育工作，促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，辦好人民滿意的教育[1]。特崗教師職業(yè)幸福感不僅影響教師自身的生活質(zhì)量，也影響“特崗計劃”的執(zhí)行效果，更關(guān)乎農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展質(zhì)量。15年來，特崗教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀究竟如何，這是檢驗“特崗計劃”執(zhí)行效果的一個重要視角。

一、數(shù)據(jù)與方法說明

本研究以全國中小學(xué)教師為調(diào)查對象，覆蓋我國31個省份，從健康幸福感、認(rèn)知幸福感、主觀幸福感和社會幸福感4個維度分析了教師職業(yè)幸福感的狀況[2-3]，并從個體層面、專業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境以及社會環(huán)境4個方面分析了教師職業(yè)幸福感的影響因素。這兩部分內(nèi)容均采用李克特五點量表的計分形式，有完全不符合、比較不符合、不確定、比較符合、完全符合5個選項，分別記為1、2、3、4、5。特崗教師招考要求規(guī)定報考者年齡不超過30周歲，在剔除了年齡超過45歲的樣本后，本研究的有效樣本數(shù)為1 766人，其中男性269人(15.23%)，女性1 497人(84.77%)，樣本群體呈現(xiàn)年輕化特點，有98.60%的特崗教師集中在21歲至35歲年齡段。樣本中既包含正在服務(wù)期內(nèi)的特崗教師，也包含曾經(jīng)擔(dān)任過特崗教師現(xiàn)已轉(zhuǎn)崗的教師。本文研究數(shù)據(jù)均在SPSS 26.0中生成導(dǎo)出。

二、特崗教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀分析

分析特崗教師職業(yè)幸福感要重點考察兩個方面：一是教師個體在各維度上的感受，包括絕對感受(各維度幸福感水平)和相對感受(與非特崗教師群體的差異)；二是教師群體之間存在的系統(tǒng)性差異。這是因為教師職業(yè)幸福感與個人特征和工作狀況等因素密切相關(guān)，從人口統(tǒng)計學(xué)變量和區(qū)位變量考察特崗教師的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀更為準(zhǔn)確。

(一)特崗教師職業(yè)幸福感總體狀況

1.特崗教師職業(yè)幸福感總體狀況較好，健康幸福感水平較低

特崗教師總體職業(yè)幸福感及其子維度的職業(yè)幸福感均處于中等偏上水平，如圖1所示。

從圖1可知，特崗教師健康幸福感得分最低(M=3.32)。進(jìn)一步考察教師職業(yè)幸福感各維度的二級指標(biāo)發(fā)現(xiàn)：在健康幸福感維度中，身體健康狀況和負(fù)面情緒是主要的影響因素(M=3.23、3.29)；在認(rèn)知幸福感維度中，職業(yè)安全感和職業(yè)吸引力是主要的影響因素(M=3.48、3.59)；在主觀幸福感維度中，教師的工作滿意度是主要的影響因素(M=3.38)；在社會幸福感維度中，同事關(guān)系和家校關(guān)系是主要的影響因素(M=3.95、3.96)。

圖1 特崗教師職業(yè)幸福感子維度得分情況

2.特崗教師職業(yè)幸福感水平顯著高于非特崗教師

特崗教師的職業(yè)幸福感水平顯著高于非特崗教師(t=-2.006，p<0.05)，主要反映在健康幸福感維度上，如表1所示。從表1可知，特崗教師在健康幸福感因變量檢驗的t統(tǒng)計量上均達(dá)到了顯著性水平(t=-8.775，p<0.01)，而在認(rèn)知幸福感、主觀幸福感和社會幸福感維度上差異并不顯著。進(jìn)一步探究健康幸福感差異的來源可以發(fā)現(xiàn)，特崗教師在身體健康、正向情感、負(fù)向情感及健康預(yù)測4個子維度檢驗的t統(tǒng)計量上均達(dá)到了0.01的顯著性水平，這表明特崗教師健康幸福感的各子維度水平均顯著高于非特崗教師。

表1 是否為特崗教師在職業(yè)幸福感及其子維度上的比較

(二)特崗教師職業(yè)幸福感水平的人口統(tǒng)計學(xué)變量分析

特崗教師職業(yè)幸福感在性別、年齡、學(xué)歷等人口統(tǒng)計學(xué)變量上存在顯著性差異。

1.女性特崗教師的健康幸福感和社會幸福感不足

在性別上，特崗教師職業(yè)幸福感存在顯著性差異。女性特崗教師職業(yè)幸福感平均分為3.70，男性特崗教師為3.78，表明女性特崗教師職業(yè)幸福感水平顯著低于男性特崗教師(t=1.972，p<0.05)。特崗教師性別差異性主要體現(xiàn)在健康幸福感和社會幸福感兩個維度上。特崗教師性別變量在健康幸福感和社會幸福感因變量檢驗的t統(tǒng)計量上均達(dá)到了0.05的顯著性水平。女性特崗教師健康幸福感水平(M=3.30)顯著低于男性特崗教師(M=3.44)，女性特崗教師社會幸福感水平(M=3.78)也顯著低于男性特崗教師(M=3.88)。

2.不同年齡段和教齡的特崗教師其職業(yè)幸福感存在顯著性差異

以不同年齡段、教齡的特崗教師為自變量，以教師職業(yè)幸福感及其子維度為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。分析過程先是采取F檢驗或Welch檢驗，以判斷是否符合方差齊性檢驗條件，然后采取LSD法或Dunnett’s T3法，進(jìn)行多重比較。不同年齡段特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平情況，如表2所示。

從表2可知，18～20歲(A)、21～25歲(B)、26～30歲(C)、31～35歲(D)、36～40歲(E)、41～45歲(F)，共6個年齡段的特崗教師在職業(yè)幸福感及其子維度上均存在顯著性差異，年齡較小的特崗教師有更高的職業(yè)幸福感。總體來看，18～25歲年齡段的特崗教師職業(yè)幸福感水平顯著高于30歲以上年齡段的特崗教師。研究還表明年齡和教齡具有顯著的相關(guān)性(r=0.532，p<0.01)。結(jié)合教齡來看，教齡為0～2年的特崗教師職業(yè)幸福感水平最高，其次是6～10年、3～5年教齡的特崗教師，10年以上教齡的特崗教師職業(yè)幸福感水平最低。

表2 不同年齡段特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平比較

3.高學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感水平較低，碩士研究生學(xué)歷的特崗教師職業(yè)幸福感水平最低

特崗教師的招聘對象以普通高校本科畢業(yè)生為主，鼓勵本科師范專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)聘，特殊情況可適當(dāng)招聘高等師范?？飘厴I(yè)生[4]。因此，樣本中80%以上的特崗教師具有大學(xué)本科學(xué)歷(C)，而大學(xué)專科(B)、碩士研究生(D)、高中及以下或中專/技校(A)、博士研究生(E)學(xué)歷的特崗教師，分別占17.95%、1.19%、0.17%、0.11%。不同學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感比較結(jié)果，如表3所示。

從表3可知，特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度在學(xué)歷因變量上均存在顯著性差異，整體上呈現(xiàn)學(xué)歷越低教師職業(yè)幸福感水平越高的變化趨勢，碩士研究生學(xué)歷的特崗教師職業(yè)幸福感水平最低，博士研究生學(xué)歷的特崗教師職業(yè)幸福感水平相對于碩士研究生學(xué)歷的特崗教師有小幅提升。特崗教師學(xué)歷變量在職業(yè)幸福感及其子維度因變量檢驗的t統(tǒng)計量上均達(dá)到了0.01或0.05的顯著性水平。就健康幸福感而言，整體檢驗的F值為2.681(p=0.030<0.05)，表明不同學(xué)歷的特崗教師在健康幸福感維度存在顯著性差異，大學(xué)?？茖W(xué)歷的特崗教師其健康幸福感水平顯著高于大學(xué)本科和研究生學(xué)歷的特崗教師。就認(rèn)知幸福感而言，Welch值為9.481(p=0.013<0.05)，表明不同學(xué)歷的特崗教師在認(rèn)知幸福感維度存在顯著性差異，碩士研究生學(xué)歷的特崗教師其認(rèn)知幸福感水平顯著低于高中及以下或中專/技校、大學(xué)?？坪痛髮W(xué)本科學(xué)歷的特崗教師。就主觀幸福感而言，高中及以下或中專/技校學(xué)歷的特崗教師其主觀幸福感水平顯著高于碩士研究生學(xué)歷的特崗教師，大學(xué)專科、大學(xué)本科和碩士研究生學(xué)歷特崗教師的主觀幸福感水平依次遞減。就社會幸福感而言，碩士研究生學(xué)歷特崗教師的社會幸福感水平顯著低于高中及以下或中專/技校學(xué)歷的特崗教師?？傮w而言，碩士研究生學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感水平最低，大學(xué)本科及以下學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感水平較高。

表3 不同學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平比較

(三)特崗教師職業(yè)幸福感水平的區(qū)位變量分析

1.中部、東北部地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感水平高于東、西部地區(qū)

不同地區(qū)特崗教師的職業(yè)幸福感存在顯著性差異，如圖2所示。

圖2反映了在1 766名樣本中，不同地區(qū)特崗教師在職業(yè)幸福感及其子維度上的均值情況。具體而言：中部地區(qū)(B)、東北部地區(qū)(D)特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平均高于東部地區(qū)(A)和西部地區(qū)(C)，東部地區(qū)(A)特崗教師職業(yè)幸福感水平最低。

圖2 不同地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感概況

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)特崗教師在職業(yè)幸福感及其子維度上均存在顯著性差異，如表4所示。

從表4可知，中部、東北部地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感水平均顯著高于東部和西部地區(qū)(Welch=41.419，p<0.01)。就健康幸福感而言，東部地區(qū)得分低于西部地區(qū)，東、西部地區(qū)得分又低于中部和東北部地區(qū)。就認(rèn)知幸福感而言，中部和東北部地區(qū)得分均高于東、西部地區(qū)。就主觀幸福感而言，東北部地區(qū)的特崗教師主觀幸福感水平高于東、西部地區(qū)，中部地區(qū)高于西部地區(qū)。就社會幸福感而言，東北部地區(qū)的特崗教師社會幸福感水平最高，其次是中部地區(qū)，東部和西部地區(qū)的特崗教師社會幸福感水平最低。

表4 不同地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平比較

2.鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師職業(yè)幸福感水平顯著高于其他地區(qū)

樣本中包含已經(jīng)轉(zhuǎn)崗的教師，調(diào)查中有1.42%的特崗教師現(xiàn)工作地位于城市(A)。除此之外，大部分特崗教師工作地的學(xué)校在縣城(B)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)(C)或鄉(xiāng)村(D)。單因素方差分析結(jié)果顯示，不同工作地特崗教師在職業(yè)幸福感及其子維度上均存在顯著性差異。鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感水平顯著高于城市、縣城和鄉(xiāng)村地區(qū)，其子維度也表現(xiàn)出顯著性差異，如表5所示。

表5 不同工作地特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平比較

3.合作共享、改革創(chuàng)新學(xué)校文化氛圍中的特崗教師其職業(yè)幸福感較強

學(xué)校文化建設(shè)水平對教師職業(yè)幸福感有顯著的影響[5]。本研究重點關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)水平對特崗教師職業(yè)幸福感的影響。研究結(jié)果顯示，不同學(xué)校文化氛圍中的特崗教師在職業(yè)幸福感及其子維度上均存在顯著性差異，如表6所示。

從表6可知，績效競爭型(B)和放任自流型(D)的學(xué)校文化氛圍不利于教師職業(yè)幸福感的提升，合作共享型(A)和改革創(chuàng)新型(C)的學(xué)校文化氛圍往往使教師有更強的職業(yè)幸福感。

表6 不同學(xué)校文化氛圍中的特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度水平比較

三、特崗教師職業(yè)幸福感影響因素分析

探究特崗教師職業(yè)幸福感的影響因素，可以將幸福感量表及影響因素量表中的各項均值視為連續(xù)變量進(jìn)行回歸分析?；貧w方程設(shè)定如下：

Well-beingi=β0+β1Gen+β2Indii+β3Profi+β4Jobei+β5Socii+εi

其中，Well-beingi代表個體的教師職業(yè)幸福感，Gen代表性別虛擬變量，Indii、Profi、Jobei和Socii分別代表個體層面因素、專業(yè)發(fā)展因素、工作環(huán)境因素和社會環(huán)境因素，εi為隨機擾動項。利用SPSS 26.0軟件進(jìn)行OLS回歸分析，解釋不同因素對教師職業(yè)幸福感的影響，其結(jié)果如表7所示。

表7 教師職業(yè)幸福感多元回歸估計結(jié)果與模型

回歸結(jié)果表明，性別(Gen)的非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.051，個體層面(Indii)的非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.426，專業(yè)發(fā)展(Profi)的非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.103，工作環(huán)境(Jobei)的非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.261，社會環(huán)境(Socii)的非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.153。以上數(shù)值表明，在其他條件不變的情況下，男、女特崗教師職業(yè)幸福感存在顯著性差異，男性職業(yè)幸福感得分比女性高0.051。個體層面每增加1個單位，教師職業(yè)幸福感就會增加0.426個單位。性別、個體層面、專業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境和社會環(huán)境的標(biāo)準(zhǔn)誤分別為0.016、0.015、0.019、0.020和0.013。各解釋變量的p值均小于0.01，表明對被解釋變量教師職業(yè)幸福感的影響均達(dá)顯著性水平。其中，個體層面因素具有最佳的解釋力，Beta系數(shù)達(dá)0.412，即個體層面每增加1個標(biāo)準(zhǔn)差，教師職業(yè)幸福感就會增加0.412個標(biāo)準(zhǔn)差。共線性VIF值為1.001～6.230，均小于10，因此自變量無共線性問題。R2達(dá)到了0.840 4，表示這5個自變量可以解釋教師職業(yè)幸福感84.04%的變化量，具有高度的解釋力。Durbin-Waston值為1.964，介于1.5～2.0，說明樣本具有獨立性。模型檢驗結(jié)果顯示，回歸效果達(dá)顯著性水平，F(xiàn)(5，1760)=1 853.656，p=0.000，由此可得出回歸方程式為：

Well-beingi=0.192+0.051 Gen+0.426 Indii+0.103 Profi+0.261 Jobei+0.153 Socii

結(jié)合差異比較和回歸分析的結(jié)果可以看出，影響特崗教師職業(yè)幸福感主要有4個因素。

(一)個體層面因素是特崗教師職業(yè)幸福感的主要來源

回歸分析結(jié)果表明，在所有影響因素中，個體層面的影響具有最佳的解釋力，其中，個體從業(yè)動機和職業(yè)信念的影響尤為明顯。從從業(yè)動機角度可以看出，是否為特崗教師在職業(yè)幸福感上有顯著性差異。45.24%的特崗教師認(rèn)為職業(yè)幸福感來源排第一位的是喜歡當(dāng)教師，27.86%和20.21%的特崗教師將學(xué)生的成長進(jìn)步與成就排在了第二位和第三位，而工作穩(wěn)定安全居于第四位，如表8所示?？梢姡鲇谂d趣和喜愛的內(nèi)在從業(yè)動機是特崗教師職業(yè)幸福感的主要來源，而追求工作穩(wěn)定的外在動機也是特崗教師獲得職業(yè)幸福感的重要因素。在職業(yè)信念方面，80.63%的特崗教師表示自己在工作中遇到困難時，會選擇堅持到底；83.58%的特崗教師表示不管外界對教師作何評價，都會堅持做好本職工作；84.82%的特崗教師表示做學(xué)生喜愛的教師是自己的職業(yè)理想。同時，特崗教師還認(rèn)為，在所有職業(yè)中，中小學(xué)教師是列公務(wù)員、大學(xué)教師之后，位居第三的具有幸福感的職業(yè)?？梢?，高水平的從業(yè)動機和堅定的職業(yè)信念使得教師成為特崗教師心中幸福感較強的職業(yè)選擇。

表8 特崗教師職業(yè)幸福感來源排序頻次

結(jié)合差異分析還發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)個體層面因素對職業(yè)幸福感的影響也有所不同(Welch=18.110，p<0.01)。其中，東部地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感個體層面得分最低，均值為3.52，顯著低于中部和東北部地區(qū)。

(二)工作環(huán)境是特崗教師職業(yè)幸福感的直接影響因素

特崗教師所處的校園文化環(huán)境與其職業(yè)幸福感水平有密切關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度在學(xué)校文化氛圍上呈現(xiàn)顯著性差異。合作共享型和改革創(chuàng)新型學(xué)校文化氛圍能促進(jìn)教師在個體成長、專業(yè)發(fā)展、工作業(yè)績等方面有更出色的表現(xiàn)，有助于提升特崗教師職業(yè)幸福感水平。在工作環(huán)境差異比較中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)學(xué)校的校園文化對特崗教師職業(yè)幸福感影響水平最高，顯著高于城市和鄉(xiāng)村地區(qū)；西部地區(qū)學(xué)校的校園文化對特崗教師職業(yè)幸福感影響水平最低，顯著低于中部和東北部地區(qū)。

特崗教師承擔(dān)的工作內(nèi)容直接影響其職業(yè)幸福感水平。特崗教師有效緩解了鄉(xiāng)村學(xué)校教師緊缺問題[6]，但教師結(jié)構(gòu)性缺編等問題仍是現(xiàn)實中亟待解決的難題[7]。政策要求特崗教師的工作安排要注意結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H需求，按照學(xué)科結(jié)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)配置。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特崗教師所學(xué)專業(yè)與所教科目之間不一致的問題依然存在，這可能也是部分特崗教師健康幸福感水平較低的原因之一。均值比較的結(jié)果顯示，健康幸福感在專業(yè)匹配性上存在顯著性差異(t=-2.746，p<0.01)，即所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科相一致的特崗教師其健康幸福感水平(M=3.38)顯著高于所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科不一致的特崗教師(M=3.27)。這是因為所學(xué)專業(yè)與所教科目不匹配增大了工作強度，從而降低了特崗教師健康幸福感水平。進(jìn)一步考察特崗教師健康幸福感差異的影響因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專業(yè)與科目匹配性變量在個體層面、專業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境和社會環(huán)境4個因變量中，僅工作環(huán)境因素檢驗的t統(tǒng)計量在0.1的水平上呈顯著性差異(t=-1.711，p<0.1)，其中，在工作環(huán)境子維度中工作強度的t統(tǒng)計量在0.05的水平上呈顯著性差異(t=-2.160，p<0.05)。這表明所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科不一致的特崗教師其工作強度顯著高于所學(xué)與所教學(xué)科相一致的特崗教師。在工作環(huán)境的差異比較中還可以發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)的工作條件得分顯著高于縣城和鄉(xiāng)村，表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)的工作條件優(yōu)于縣城和鄉(xiāng)村；鄉(xiāng)鎮(zhèn)的工作強度得分最低，城市的工作強度得分最高，表明城市的工作強度大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)；西部地區(qū)的工作條件得分顯著低于中部和東北部地區(qū)，而工作強度得分顯著高于中部和東北部地區(qū)，表明西部地區(qū)學(xué)校的工作條件較艱苦且工作壓力較大。

情感支持對女性特崗教師職業(yè)幸福感有顯著影響。情感支持是工作環(huán)境對教師個體產(chǎn)生直接作用的一種表現(xiàn)，在教師職業(yè)幸福感中起著重要作用。在以往的研究中，人文關(guān)懷也是學(xué)者們關(guān)注較多的重要影響因素[8]。對女性而言，情感支持對她們職業(yè)幸福感的影響尤為明顯，特別表現(xiàn)在健康幸福感和社會幸福感兩個方面。就健康幸福感而言，女性特崗教師健康幸福感的正向情感和負(fù)向情感得分都顯著低于男性特崗教師，如表9所示。女性特崗教師在工作中更容易產(chǎn)生不良的情緒體驗，如焦慮、疲憊、枯燥等。就社會幸福感而言，女性特崗教師社會幸福感受到領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、師生關(guān)系、社會聲譽的影響，檢測的t統(tǒng)計量均達(dá)到了0.05的顯著性水平。女性特崗教師在工作中易缺乏領(lǐng)導(dǎo)的欣賞、認(rèn)可和支持，缺乏學(xué)生的關(guān)心和信任，對社會聲譽的感受更傾向于負(fù)面。

表9 不同性別特崗教師在健康幸福感和社會幸福感子維度水平比較

不同學(xué)歷的特崗教師對工作環(huán)境的感受也不同。學(xué)校文化、工作條件、管理強度和政策支持維度均呈現(xiàn)出學(xué)歷上的顯著性差異，如表10所示。這種差異性呈現(xiàn)隨著學(xué)歷層次上升而逐漸遞減的趨勢。在學(xué)校文化層面，特崗教師的學(xué)歷越高，對學(xué)校文化的認(rèn)可度越低，研究生學(xué)歷特崗教師對學(xué)校文化的認(rèn)可度最低；在工作條件層面，高學(xué)歷的特崗教師往往覺得現(xiàn)有條件難以滿足他們的需求，如辦公設(shè)備、員工體檢、活動空間等；在管理強度層面，學(xué)校政策制度的制定及實施也難以得到高學(xué)歷特崗教師的認(rèn)可；在政策支持層面，大學(xué)本科及碩博研究生學(xué)歷的特崗教師在生活環(huán)境感受維度得分顯著低于大學(xué)?？茖W(xué)歷特崗教師。這反映出高學(xué)歷特崗教師更傾向于認(rèn)為政策支持不足。

表10 不同學(xué)歷特崗教師對工作環(huán)境感受的差異比較

(三)社會環(huán)境是特崗教師職業(yè)幸福感的基本保障

社會環(huán)境維度在各影響因素中得分最低(M=3.36)。值得注意的是，在其子維度中生活環(huán)境得分(M=3.60)高于社會輿論得分(M=3.17)和社會地位得分(M=3.25)。這反映出社會對特崗教師的評價欠佳，尊師重教的氛圍不足，教師的經(jīng)濟地位、社會地位還不高等問題，這些都影響著特崗教師對自身及職業(yè)價值的認(rèn)識，影響著其職業(yè)幸福感水平。

不同地區(qū)和工作地的特崗教師在社會環(huán)境維度存在顯著性差異，如表11所示。從地區(qū)來看，東、西部地區(qū)社會輿論和社會地位得分顯著低于中部和東北部地區(qū)。在生活環(huán)境上，東、西部地區(qū)同樣處于較低水平。值得注意的是，影響西部地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感的因素是多方面的，不僅有社會環(huán)境因素，還包含專業(yè)發(fā)展、工作環(huán)境和個人層面等因素。西部地區(qū)整體上對特崗教師的支持存在不足。從工作地來看，鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師的社會支持水平最高，在社會輿論、社會地位、生活環(huán)境等方面均高于其他工作地。城市特崗教師的社會輿論水平較低，縣城特崗教師的社會輿論和社會地位水平也不高。鄉(xiāng)村特崗教師的生活環(huán)境和社會地位仍處于較低水平，對社會輿論的感受與縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的特崗教師差異并不顯著，社會地位水平較鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)明顯更低?？梢?，鄉(xiāng)村地區(qū)的特崗教師依然面臨著生活、工作和專業(yè)發(fā)展上的困境[9-10]。

表11 不同地區(qū)和工作地特崗教師在社會環(huán)境及其子維度上的比較

(四)專業(yè)發(fā)展是特崗教師職業(yè)幸福感的持續(xù)動力

特崗教師較強的專業(yè)發(fā)展需求與較弱的發(fā)展支持之間存在矛盾。專業(yè)發(fā)展水平是造成不同學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感差異的重要原因，在發(fā)展路徑、發(fā)展空間、發(fā)展共同體和專業(yè)自主權(quán)子維度檢測的F統(tǒng)計量上均達(dá)到了0.05的顯著性水平，尤其是研究生學(xué)歷的特崗教師其職業(yè)幸福感在上述4個子維度中均呈現(xiàn)較低水平，表明對高學(xué)歷特崗教師專業(yè)發(fā)展的支持更是嚴(yán)重不足。在鄉(xiāng)村發(fā)展較為落后的現(xiàn)實困境下，我國實施“特崗計劃”，旨在鼓勵有志青年、吸引高素質(zhì)人才到農(nóng)村、邊遠(yuǎn)地區(qū)為農(nóng)村教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量。但是，高職業(yè)內(nèi)部動機和人生追求與低職業(yè)外在支持和專業(yè)發(fā)展形成了鮮明沖突。特崗教師的專業(yè)發(fā)展需求未能得到充分滿足，這不僅影響教師職業(yè)幸福感的可持續(xù)性，還降低“特崗計劃”對高素質(zhì)青年人才的吸引力，阻礙鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。

不同發(fā)展階段特崗教師專業(yè)發(fā)展需求的差異性未得到足夠重視。調(diào)查顯示，30歲以上的特崗教師其職業(yè)幸福感水平明顯低于30歲及以下特崗教師，30歲及以下特崗教師在發(fā)展路徑和專業(yè)自主權(quán)兩個維度的得分均顯著高于30歲以上的特崗教師。不同教齡段的特崗教師職業(yè)幸福感及其子維度在0.01的水平上存在顯著性差異。究其原因，專業(yè)發(fā)展同樣扮演著重要的角色。不同教齡段的特崗教師在專業(yè)發(fā)展子維度上呈現(xiàn)顯著性差異，F(xiàn)/Welch值均小于0.01，如表12所示。從教師專業(yè)發(fā)展階段來看，從教 0～2年的新入職特崗教師，健康狀況良好，工作專注度、自我效能感、工作價值感等都處于較高的水平，在專業(yè)發(fā)展路徑、發(fā)展空間、發(fā)展共同體、專業(yè)自主權(quán)等維度的得分均高于其他教齡段；從教3～5年的特崗教師，容易步入迷茫期，面對工作和生活的挫折易產(chǎn)生疲憊感，幸福感水平驟降，其發(fā)展空間、發(fā)展路徑、專業(yè)自主權(quán)水平逐漸降低，在教研團隊中的參與感不足、話語權(quán)不大，專業(yè)發(fā)展水平明顯低于其他教齡段；從教6～10年的特崗教師，雖然健康幸福感仍處于較低水平，但是在發(fā)展路徑和發(fā)展共同體等維度其幸福感又得到一定程度的回升；從教10年以上的特崗教師，健康幸福感處于一個更低的水平，工作成就和價值感進(jìn)一步降低，對領(lǐng)導(dǎo)、同事、師生等關(guān)系的感受水平也變低，專業(yè)發(fā)展支持全面不足。

表12 不同教齡段特崗教師在專業(yè)發(fā)展上的比較

不同地區(qū)和工作地的特崗教師其專業(yè)發(fā)展環(huán)境差異較大。不同地區(qū)特崗教師的專業(yè)發(fā)展情況存在顯著性差異(Welch=34.750，p<0.01)。西部地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展水平均低于中部和東北部地區(qū)，在發(fā)展路徑、發(fā)展共同體、發(fā)展空間、專業(yè)自主權(quán)等維度均呈現(xiàn)顯著性差異。不同工作地特崗教師的專業(yè)發(fā)展水平存在顯著性差異(F=7.094，p<0.01)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展獲得的支持最為全面，在發(fā)展路徑和發(fā)展空間等維度的得分均顯著高于城市、縣城和鄉(xiāng)村地區(qū)的特崗教師。城市地區(qū)特崗教師專業(yè)自主權(quán)得分最低，顯著低于縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村地區(qū)的特崗教師。

可見，特崗教師專業(yè)成長助力不足，特崗教師針對性培養(yǎng)問題被忽視，特崗教師在學(xué)歷、發(fā)展階段、地區(qū)等方面的差異也未被充分重視。

四、研究結(jié)論與建議

通過研究與分析得出以下主要結(jié)論：第一，特崗教師職業(yè)幸福感總體上處于中高水平，且高于非特崗教師，但健康幸福感水平顯著低于其他幸福感水平；第二，特崗教師職業(yè)幸福感在性別、年齡、學(xué)歷等人口統(tǒng)計學(xué)特征和區(qū)域、鄉(xiāng)縣、學(xué)校文化等因素上存在顯著性差異；第三，個體層面、工作環(huán)境、社會環(huán)境、專業(yè)發(fā)展等因素，都對特崗教師職業(yè)幸福感有顯著影響?；谝陨辖Y(jié)論，提出4點建議。

(一)擴大理解與支持范圍，營造良好的社會環(huán)境

營造良好的社會輿論氛圍，在社會上塑造農(nóng)村教師的良好形象——普通卻不尋常。在全國范圍內(nèi)加大特崗教師對鄉(xiāng)村教育貢獻(xiàn)的宣傳，在教育基層評選全國優(yōu)秀的特崗教師，增強特崗教師社會影響力，引導(dǎo)社會形成良好的輿論風(fēng)向。作為上層建筑的重要組成部分——文化建設(shè)——依賴于經(jīng)濟的發(fā)展和制度的建設(shè)。所以，提高特崗教師社會地位的前提是要保障其待遇，提升其經(jīng)濟地位，鞏固其社會地位，而這些都離不開各地政府對教育事業(yè)的重視。政府和教育行政部門要切實保障特崗教師待遇，解決好特崗教師生活中的實際困難。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也要給予特崗教師更多支持，要把握不同年齡段特崗教師特點，幫助特崗教師適應(yīng)新的發(fā)展要求，對特崗教師取得的成就要給予肯定和認(rèn)可，要關(guān)心特崗教師的身心健康。

進(jìn)一步完善與落實相關(guān)政策法規(guī)。政府和教育行政部門的決策和行動影響著特崗教師的社會地位，影響著社會對特崗教師的認(rèn)識與態(tài)度。社會的理解與支持是相關(guān)政策得以實現(xiàn)的堅實基礎(chǔ)。多方主體要共同努力，進(jìn)一步完善與落實包括“特崗計劃”在內(nèi)的國家相關(guān)政策，為特崗教師營造更加適宜的生活與工作環(huán)境，增強特崗教師的職業(yè)幸福感，從而不斷提升農(nóng)村的教育質(zhì)量。

(二)把握服務(wù)地特點，推動差異性補償政策落實

把握服務(wù)地特點，就是要結(jié)合地區(qū)、工作地等具體特點，找準(zhǔn)制約特崗教師發(fā)展的主要因素，有針對性地提升特崗教師職業(yè)幸福感。特崗教師職業(yè)幸福感受多種因素的綜合影響，因此，提升特崗教師職業(yè)幸福感要構(gòu)建全面支持體系，找準(zhǔn)著力點，以點帶面實現(xiàn)整體突破。在經(jīng)濟地位上，要通過多措并舉保障特崗教師的經(jīng)濟地位，解決特崗教師的生活困難；在管理制度上，要結(jié)合特崗教師所在學(xué)校的教學(xué)和學(xué)生實際，對特崗教師的管理方式進(jìn)行變革，如制定與推行更加有溫度的考核和激勵機制等；在專業(yè)發(fā)展上，不僅要為特崗教師提供充分的校內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，更要為他們提供廣闊的專業(yè)發(fā)展平臺，如外出進(jìn)修、研討交流等。針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感水平較高、縣城和鄉(xiāng)村地區(qū)特崗教師職業(yè)幸福感水平較低的局面，要對癥下藥。

縣城地區(qū)：一方面，要提倡人文關(guān)懷，傾聽特崗教師的心聲，從教師主體性出發(fā)，制定與完善保障性政策，增強特崗教師的歸屬感和認(rèn)同感；另一方面，要切實減輕特崗教師工作負(fù)擔(dān)，為他們潛心教育教學(xué)提供制度保障。鄉(xiāng)村地區(qū)：一方面，要重點做好待遇保障和專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)工作，關(guān)注弱學(xué)科特崗教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)他們的自我發(fā)展；另一方面，學(xué)校要做好校園文化建設(shè)，為特崗教師營造更加積極向上的文化氛圍，增強他們的幸福感，激發(fā)他們的工作活力。

(三)建立與完善科學(xué)、動態(tài)的特崗教師管理系統(tǒng)

影響特崗教師職業(yè)幸福感的因素有很多，加強管理過程的有效性顯得尤為重要。因此，提升特崗教師職業(yè)幸福感就要建立與完善科學(xué)、動態(tài)的特崗教師管理系統(tǒng)。

在教育行政層面：首先，制訂招聘計劃時，要結(jié)合學(xué)校的實際科學(xué)配崗，充分考慮專業(yè)與崗位的適配性，在招聘時，融入對應(yīng)聘者從業(yè)動機與職業(yè)信念的考察，嚴(yán)把入口關(guān)；其次，實施靈活的崗位信息化管理機制，減少信息的滯后性；最后，加強地方教育行政部門的調(diào)配功能和特崗教師的服務(wù)功能，根據(jù)區(qū)域內(nèi)師生變化情況，靈活調(diào)配師資。

在學(xué)校層面：首先，學(xué)校管理層應(yīng)樹立服務(wù)意識，正確認(rèn)識“特崗計劃”對推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要作用，將政策的執(zhí)行與學(xué)校的發(fā)展統(tǒng)一起來，并根據(jù)學(xué)校的實際進(jìn)行適時調(diào)整，避免任務(wù)被動推進(jìn)；其次，合理安排工作內(nèi)容，建立特崗教師工作強度調(diào)節(jié)機制，促進(jìn)特崗教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性；最后，建立與完善高效的意見反饋機制，為特崗教師的合理訴求提供及時幫助和有力支持。

(四)發(fā)揮人才優(yōu)勢，提供多種發(fā)展途徑與支持渠道

調(diào)查顯示，盡管擁有大學(xué)本科學(xué)歷的特崗教師占樣本總?cè)藬?shù)的80%以上，但他們的職業(yè)幸福感水平并不高，碩士研究生學(xué)歷特崗教師的職業(yè)幸福感水平更是處于谷底。要提升特崗教師職業(yè)幸福感、發(fā)揮特崗教師人才優(yōu)勢，不僅要考慮他們的從教動機與信念、工作環(huán)境，更要為他們的專業(yè)發(fā)展提供強有力的支持。暢通的專業(yè)發(fā)展路徑、開闊的專業(yè)發(fā)展空間、和諧的發(fā)展共同體以及合適的專業(yè)自主權(quán)，是提升特崗教師尤其是高學(xué)歷特崗教師職業(yè)幸福感的重要保障。

教育行政部門及學(xué)校要對不同學(xué)歷的特崗教師提供多種專業(yè)發(fā)展途徑。例如：提供更多學(xué)習(xí)與交流的機會和平臺，賦予合適的專業(yè)自主權(quán)，資助可以發(fā)揮不同學(xué)歷特崗教師研究才能的項目，開展服務(wù)于學(xué)校教育的相關(guān)實踐和研究，等等。學(xué)校要充分發(fā)揮高學(xué)歷特崗教師的優(yōu)勢，不僅挖掘他們的智慧，讓他們參與到學(xué)校的改革與建設(shè)中，還要營造良好的團體協(xié)作氛圍，鼓勵他們成立教師成長共同體，增強他們的成就感與幸福感。對經(jīng)驗豐富的中年特崗教師，學(xué)校要鞏固和提升他們的價值感，協(xié)助他們講好農(nóng)村教育教學(xué)故事，為他們提供技術(shù)支持，開展必要的相關(guān)培訓(xùn)，如互聯(lián)網(wǎng)信息獲取和篩選的方法、教育科學(xué)研究方法等，幫助他們提高教育教學(xué)水平。

15年來，特崗教師的職業(yè)幸福感呈現(xiàn)中高水平的發(fā)展態(tài)勢。正因如此，特崗教師為促進(jìn)農(nóng)村教育質(zhì)量的提升發(fā)揮了重要作用。這得益于特崗教師對農(nóng)村教育事業(yè)的熱愛和不斷完善的政策制度。進(jìn)一步提高特崗教師職業(yè)幸福感，既要營造更加包容的社會氛圍、提供更具支撐力的工作環(huán)境，又要著眼于特崗教師的專業(yè)發(fā)展，平衡好政策的差異性和一致性。只有這樣，才能讓高漲的特崗教師職業(yè)幸福感繼續(xù)助力農(nóng)村義務(wù)教育的高質(zhì)量發(fā)展，推動教育公平，促進(jìn)教育現(xiàn)代化宏偉藍(lán)圖的全面實現(xiàn)。