洪熵蓉

隨著“雙減”政策的落地，學(xué)校的辦學(xué)受到了較大沖擊，語文課程的“個別化”教學(xué)也正朝著家校合作的方向轉(zhuǎn)變，以此響應(yīng)“雙減”政策的要求，契合學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律。

一、從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”升級

因受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，語文教學(xué)曾一度陷入“知識信息”的泥潭之中，以掌握了多少知識與獲取了多少信息，作為評價語文課堂教學(xué)是否高效、學(xué)生是否具備較高語文能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種本末倒置的評價和定位，容易導(dǎo)致語文教學(xué)走向機械背誦和生硬灌輸?shù)摹八篮薄Ｔ诖罅Τ珜?dǎo)“以生為本”的核心理念下，語文課程的“個別化”教學(xué)，需要從傳統(tǒng)的“知識本位”向“素養(yǎng)本位”升級。與“雙減”政策高度融合，就意味著針對學(xué)生個性特征開展的教學(xué)、布置的作業(yè)，需要呈現(xiàn)出鮮明的綜合性與實踐性，需要在家長的配合下完成。

例如，統(tǒng)編版四年級上冊第三單元是一個典型的觀察單元，編者所設(shè)定的語文要素是“體會生動準(zhǔn)確的語言，感受連續(xù)深入的觀察”。在學(xué)習(xí)了《爬山虎的腳》一文后，筆者組織學(xué)生運用整體遠看、深入細看、連續(xù)觀看等方式，選擇自己喜歡的一種植物進行觀察，并記錄觀察的過程。不同的學(xué)生，有不同的觀察經(jīng)驗，在完成這一項任務(wù)時，自然就展現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)。筆者提前與家長做好溝通，緊扣本次任務(wù)，關(guān)注孩子在觀察中的具體表現(xiàn)，展開富有針對性的指導(dǎo)，及時掌握學(xué)生的觀察狀態(tài)，尤其是對從課文中積累的觀察策略的運用，通過填寫問卷調(diào)查、視頻拍攝等不同方式，助推學(xué)生言語實踐能力的生長。

在這一教例中，筆者并沒有將教學(xué)點停留在“什么是觀察”“觀察有哪些方法”等知識性層面，而是在學(xué)生獲得知識之后，充分整合家長的力量，針對每一位學(xué)生展現(xiàn)出的不同特性，進行點撥和反饋，為學(xué)生的語文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

二、從“要求為先”向“內(nèi)在需要”過渡

“以生為本”的教學(xué)理念，就是要將學(xué)生置于課堂最中心的位置。這一理念充分考慮了學(xué)生內(nèi)在的心理和認知需求，扭轉(zhuǎn)了在傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為核心的做法，真正站在了“以生為本”的立場。尤其是“個別化”教學(xué)，更需要將教學(xué)的關(guān)注點盡可能地聚焦在每一位學(xué)生身上，充分尊重學(xué)生內(nèi)在的認知需求，推動每一位學(xué)生的成長。

例如，統(tǒng)編版四年級上冊第八單元的語文要素是“簡要復(fù)述”，很多教師習(xí)慣從自身教學(xué)的層面入手，將自己的解讀與設(shè)定的目標(biāo)，強加在每一位學(xué)生頭上，導(dǎo)致很多學(xué)生只能在大一統(tǒng)的模式下，只能跟隨教師亦步亦趨。因此，教師就需要順應(yīng)學(xué)生的接受規(guī)律和認知需要，積極創(chuàng)設(shè)家長與學(xué)生配合復(fù)述的任務(wù)情境。比如，在復(fù)述這個單元中《西門豹治鄴》一文時，筆者設(shè)置了這樣的情境：“請同學(xué)們將自己的父母當(dāng)成是原本逃離鄴縣的鄉(xiāng)親，在聽說了西門豹大人的故事后，重新回到了鄴縣。面對這些‘鄉(xiāng)親’，你作為‘吃瓜群眾’圍觀了西門豹‘懲治惡人’的全部經(jīng)過，將如何向他們講述整個過程呢？”

針對這一教例，筆者集中呈現(xiàn)了兩大特點：其一，通過任務(wù)形式的轉(zhuǎn)化，契合了學(xué)生內(nèi)在的認知需求。試想，如果筆者粗暴而直接地布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生必然覺得索然無味，不僅不能有效地展開學(xué)習(xí)，還會影響他們的學(xué)習(xí)動力。而筆者創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，將學(xué)生從一個客觀的學(xué)習(xí)者變?yōu)榉e極的體驗者，有效地發(fā)散了學(xué)生的思維。其二，充分地整合了家長的資源，將語文課程的學(xué)習(xí)與之發(fā)生聯(lián)系。讓學(xué)生在家中對父母進行復(fù)述時，其個性特點能得到充分的釋放和尊重，家長不再是聽眾，可以通過對話對學(xué)生的復(fù)述進行追問、點撥和引導(dǎo)，幫助學(xué)生及時調(diào)整語言的組織和復(fù)述思維。家長的參與，滿足了每一位學(xué)生的成長需求，提升了學(xué)生內(nèi)在的言語實踐能力。

三、從“率性而為”向“分層規(guī)劃”邁進

著名教育學(xué)家陶行知先生說過：“生活之中處處有語文?！睆V闊的生活，蘊藏著豐富的語文教學(xué)資源，這意味著語文的教與學(xué)，不僅在課堂之中，也在課堂之外。因此，開展語文課程的“個別化”教學(xué)，就不能想到哪里教到哪里，而要緊扣教材所設(shè)定的要求，對學(xué)生進行有針對性的規(guī)劃。

還以教學(xué)統(tǒng)編版四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》中的“復(fù)述”為例，統(tǒng)編版非常重視對學(xué)生“復(fù)述”能力的訓(xùn)練，分別在低、中、高學(xué)段，設(shè)置了不同的復(fù)述要求，具體是“完整性復(fù)述”“簡要復(fù)述”“創(chuàng)造性復(fù)述”。復(fù)述的資源可以是我們所學(xué)習(xí)的課文，也可以是生活中與家長相處的每一個瞬間、遇到的每一件事情、經(jīng)歷的每一次遭遇。因此，教師要確立“課內(nèi)得法，課外得益”的思路，充分利用教材中的課文，習(xí)得相關(guān)的方法，依照統(tǒng)編版教材對“復(fù)述”能力所設(shè)定的訓(xùn)練體系，把握不同階段的不同目標(biāo)，借助家長的力量和家庭的資源，對不同的學(xué)生進行分層規(guī)劃。比如，筆者班級中有一個學(xué)生，口頭語言表達的能力相當(dāng)薄弱，與人交流時，不是語言混亂，就是啰啰唆唆。針對這一現(xiàn)象，筆者與家長溝通，向家長滲透“口頭復(fù)述”能力訓(xùn)練的編排，巧妙地利用生活中的資源，引導(dǎo)該學(xué)生進行語言實踐，通過多種策略，有針對性地訓(xùn)練該學(xué)生，并巧妙地將教材資源和生活資源進行整合，不斷完善該學(xué)生的口頭復(fù)述能力。

在這一教例中，筆者充分發(fā)揮家校合作的力量，依托教材的編排體系，將“個別化”教學(xué)從原本的率性而為，轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У恼J知體驗，促進了學(xué)生言語實踐能力的全面發(fā)展。

四、從“成人標(biāo)準(zhǔn)”向“多維整合”靠攏

在課堂教學(xué)中，很多教師都習(xí)慣將教學(xué)的關(guān)注力聚焦在“新授”環(huán)節(jié)，忽視了對學(xué)生的評價。事實上，評價是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的重要資源。因此，教師需要放棄自己所謂的“成人標(biāo)準(zhǔn)”，將評價的主動權(quán)交給學(xué)生與家長，從而更好地推動每一位學(xué)生能力的生長。

例如，《為人民服務(wù)》（統(tǒng)編版教材小學(xué)語文六年級下冊）是一篇演講稿類的說理文，不僅有著傳統(tǒng)說理文的論點、論據(jù)、論證，同時語言也極富感染力。在教學(xué)這篇課文時，筆者組織學(xué)生將演講作為重要的語文活動，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)了課文之后，將這篇課文的內(nèi)容和觀點，演講給自己的父母聽，所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)為對內(nèi)容理解的準(zhǔn)確性、語言表達的感染性、肢體運用的合理性。在整個過程中，父母能夠以對比的方式，關(guān)注孩子演講前后的變化，以發(fā)展的視角發(fā)現(xiàn)孩子的亮點。最后，筆者通過綜合性的觀察，對每個學(xué)生做出全面的評價。家校合作的共生評價，不僅讓學(xué)生看到了自己的努力，還讓他們看到了自己的進步。

總之，教師要充分整合文本的素養(yǎng)和資源，發(fā)揮家校合作的力量，針對每一位學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動力，積極落實學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性地位，采用相對應(yīng)的策略，推動學(xué)生語文素養(yǎng)的高效發(fā)展。