萬平，楊靖雪

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

施瓦布是美國著名的課程理論家，一直致力于教育領(lǐng)域的研究工作。20世紀(jì)60年代，他犀利批判美國課程領(lǐng)域盲目地依賴?yán)碚?，?dǎo)致課程理論與實(shí)踐的割裂，“課程領(lǐng)域已經(jīng)到了窮途末路之時，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展作出重大貢獻(xiàn)。課程領(lǐng)域達(dá)到如此地步，其原因在于習(xí)慣性地、不假思索地、錯誤地依賴?yán)碚摗盵1]。該觀點(diǎn)在學(xué)術(shù)界引起一陣轟動，之后他又連續(xù)發(fā)表了其他三篇“實(shí)踐”論文的系列篇，建構(gòu)了系統(tǒng)的實(shí)踐課程理論，標(biāo)志著課程史上的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)[2]。施瓦布的思想對于當(dāng)今的課程研究與實(shí)踐仍具有十分重要的價值。然而，我們當(dāng)前關(guān)于施瓦布的研究，主要是對其思想的譯介和詮釋，對施瓦布實(shí)踐課程思想形成的來源缺乏詳細(xì)的考察。理解施瓦布實(shí)踐課程思想的首要問題是弄清楚他想要解決什么問題，他是如何解決并形成不同于傳統(tǒng)的實(shí)踐課程思想？這是理解施瓦布實(shí)踐課程思想形成的根本問題。面對當(dāng)時理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)狀況，施瓦布將問題的根源追溯于影響課程研究的兩個傳統(tǒng)的分裂，之后施瓦布基于西方哲學(xué)傳統(tǒng)中關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的思想，探討了將“兩個傳統(tǒng)”相彌合的方法，這對反思我們當(dāng)前的課程改革與課程研究具有啟發(fā)意義。

一、學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的分化

美國的課程研究有兩個傳統(tǒng)：學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)。學(xué)科化傳統(tǒng)的發(fā)展可以追溯到19世紀(jì)，當(dāng)時的綜合性大學(xué)與師范學(xué)校之間針對教師教育的管轄權(quán)問題產(chǎn)生競爭，在這場政治性的斗爭中，綜合性大學(xué)認(rèn)為基于教育科學(xué)的重要性，他們在教師教育中應(yīng)占有絕對的核心地位和優(yōu)先性，必須以科研為主要的依據(jù)，理論的地位優(yōu)先于實(shí)踐，課程開發(fā)由課程知識驅(qū)動。正如美國第一位教育學(xué)教授格雷斯·比布（Grace Bibb）聲稱，只有教育的科學(xué)才能給教師提供掌握所有教育問題的條件，而師范學(xué)校提供的教學(xué)藝術(shù)僅僅局限于經(jīng)驗(yàn)層面，基于情境的工藝性傳統(tǒng)難以滿足教師的發(fā)展需要[3]。在這樣的背景下，基于藝術(shù)的、技藝的對于課程工作的理解便漸漸失去了話語，綜合性大學(xué)贏得了教師教育的管轄權(quán)。20世紀(jì)60年代，美國的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動開展得如火如荼。在學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的代表人物布魯納看來，學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門給定學(xué)科中的基本概念、原理及其相互關(guān)系，而對于教學(xué)和學(xué)習(xí)而言，學(xué)科結(jié)構(gòu)具有廣泛又有力的普適性，因?yàn)閷W(xué)科結(jié)構(gòu)是教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心，適用于各個不同的學(xué)科。而工藝性傳統(tǒng)起源于中世紀(jì)的學(xué)徒制，最早出現(xiàn)在手工業(yè)領(lǐng)域，是一種在實(shí)際生產(chǎn)過程中以口傳手授為主要形式的技術(shù)、技能傳授方式，以師帶徒和“做中學(xué)”為主要特征。如一個人通過實(shí)際去做課程開發(fā)的事情從而學(xué)會從事課程開發(fā)。1934年，美國進(jìn)步教育協(xié)會開展了一項(xiàng)為時八年的調(diào)查研究活動，被稱為“八年研究”，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的當(dāng)?shù)匦院途唧w性，以實(shí)踐來滋養(yǎng)理論。正是在“八年研究”課程改革的影響下，美國中學(xué)的課程脫離了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性束縛，增加了很多富有實(shí)踐性與生活性的課程，如保健、家政、體育等，同時還在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性科目中增加了一些關(guān)于人文發(fā)展的課程。泰勒曾在訪談中表示他從“八年研究”中認(rèn)識到，“工作與行動所在的地方、真實(shí)的思考和行動發(fā)生的地方、孩子們所在的地方、父母們所在的地方、教師和校長所在的地方是多么的重要”[4]。

可見，學(xué)科化傳統(tǒng)依賴?yán)碚撆c知識，基于學(xué)科化傳統(tǒng)的課程開發(fā)試圖尋求一種理論應(yīng)用的普遍程序，具有客觀性、普適性。因此，即使教師有著非常豐富的學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但在學(xué)科化傳統(tǒng)的課程開發(fā)中依舊沒有其位置。而工藝性傳統(tǒng)是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐情境和工作本位的，工藝性傳統(tǒng)的課程開發(fā)是植根于真實(shí)的教育情境與經(jīng)驗(yàn)的，以及從工藝、藝術(shù)的視角出發(fā)來理解課程工作。學(xué)科化傳統(tǒng)是關(guān)于理論的問題，工藝性傳統(tǒng)是關(guān)于實(shí)踐的問題，二者的分化就在于理論與實(shí)踐的區(qū)別，而學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)之間的分歧就是理論與實(shí)踐關(guān)系分離的問題。但是，理論與實(shí)踐并不是“非此即彼”的關(guān)系，學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的關(guān)系同樣如此。19世紀(jì)比布與其他教育先驅(qū)引導(dǎo)我們走向了一條曲折的道路，理論的方法不自覺會受到原理的控制，更顯抽象與概括化，導(dǎo)致了理論泛濫而問題不斷的局面，教育理論和研究攻擊錯了目標(biāo)。施瓦布的實(shí)踐課程思想就是針對以理論模式為代表的傳統(tǒng)課程理論而提出的，傳統(tǒng)模式基于理論的學(xué)科化傳統(tǒng)，在理論與目標(biāo)的導(dǎo)向下，課程從開發(fā)、實(shí)施到評價的全過程具有較強(qiáng)的一般性與普適性，注重最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這樣的背景下，課程并沒有被看作是一個動態(tài)的實(shí)踐過程，與課程的情境性背道而馳，忽視了基于實(shí)踐的工藝性傳統(tǒng)。施瓦布認(rèn)為，課程必須深入到學(xué)校實(shí)踐。但施瓦布的實(shí)踐觀念不同于激進(jìn)派的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)主義的學(xué)校改進(jìn)方法忽略了施瓦布“實(shí)踐”的復(fù)雜性，其“實(shí)踐”可以說是對19世紀(jì)遺留問題的一個回應(yīng)?；谡n程開發(fā)工作的經(jīng)驗(yàn)，施瓦布陷入了對學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)關(guān)系的深深反思之中，他希望教育研究能重新重視工藝性傳統(tǒng)，力圖重新尋找到溝通理論與實(shí)踐的方式。

二、學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)彌合的思想基礎(chǔ)

施瓦布試圖解決課程理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，以此增強(qiáng)課程的實(shí)踐適應(yīng)性，將課程從“瀕死”的狀態(tài)中解放出來。但施瓦布并非是基于實(shí)踐而實(shí)踐的，而是基于傳統(tǒng)又超越傳統(tǒng)的，他提出了實(shí)踐課程論，尋求彌合學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的方法。施瓦布吸收了西方哲學(xué)傳統(tǒng)中關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的思想，主要有以下幾個來源：

（一）從亞里士多德到施瓦布：實(shí)踐觀的繼承

亞里士多德是施瓦布的主要知識來源之一，也是施瓦布課程閱讀材料的必然來源[5]。亞里士多德“實(shí)踐觀”的思想引發(fā)了施瓦布對課程“實(shí)踐”概念的思考，即是一種關(guān)于課程中工藝性傳統(tǒng)知識的思考。亞里士多德的“實(shí)踐”不同于理論原則運(yùn)用的“創(chuàng)制”，是以實(shí)踐生活本身為目的，用一種實(shí)踐之知對實(shí)踐生活的境地、行為等作出判斷和選擇，這是一種實(shí)踐理性智慧，反映在施瓦布的實(shí)踐觀中，即是教育的實(shí)踐理性智慧，一種工藝性傳統(tǒng)的知識，“它不是一套操作技能，不是教育技藝，它是植根于教育實(shí)踐的知道怎樣去做（Knowhow）的知識，是選擇教育活動進(jìn)行教育判斷所必需的智慧，是深思熟慮的明智的推斷”[6]。因此，施瓦布課程中的“實(shí)踐”是以課程實(shí)踐本身為目的，是實(shí)踐情境中知道與行動的統(tǒng)一，“實(shí)踐”與理論并不相對，但也不是簡單地基于理論的“創(chuàng)制”行為。這蘊(yùn)含著對課程理論和實(shí)踐關(guān)系的不斷探究以及對學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的思考。加之，近代以來，亞里士多德的實(shí)踐傳統(tǒng)逐漸衰弱，實(shí)踐逐步成為機(jī)械的理論運(yùn)用，教育實(shí)踐與理論的關(guān)系也出現(xiàn)分離。這與施瓦布所面對的課程領(lǐng)域危機(jī)是一致的，為此，施瓦布強(qiáng)調(diào)回歸實(shí)踐而又不忽視理論，重申工藝性傳統(tǒng)而又不拒絕學(xué)科化傳統(tǒng)。

（二）從杜威到施瓦布：理論與實(shí)踐關(guān)系的重新界定

康納利指出，杜威和他的思維的辯證模式是理解施瓦布關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系問題的重要思想來源[5]。這其中便包含了杜威的經(jīng)驗(yàn)思想。從杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)出發(fā)，理論與實(shí)踐是必然聯(lián)系的，經(jīng)驗(yàn)是連結(jié)理論和實(shí)踐的方式。經(jīng)驗(yàn)是主體與客體交互之產(chǎn)物，交互是具有連續(xù)性的。杜威認(rèn)為教育即生長，即經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的生長，這就是一種交互，通過做中學(xué)的方式達(dá)到“做”與“受”的統(tǒng)一，個體經(jīng)驗(yàn)便在此過程中持續(xù)不斷地生長，這就是理論與實(shí)踐二者不間斷的關(guān)系。從此出發(fā)，施瓦布看到了理論與實(shí)踐相聯(lián)系的“經(jīng)驗(yàn)”方式。經(jīng)驗(yàn)思想將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來，是將進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育聯(lián)系起來的一種方式，是杜威倡導(dǎo)工藝性傳統(tǒng)在進(jìn)步主義改革服務(wù)中的系統(tǒng)化，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的辯證統(tǒng)一。這引發(fā)了施瓦布對課程研究中理論與實(shí)踐關(guān)系的重新思考與界定，以及對學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的辯證關(guān)系的深思。在杜威之后，施瓦布想要做的就是在教育中進(jìn)一步推動工藝性傳統(tǒng)恢復(fù)生機(jī)與再度合法化，對其進(jìn)行重新界定并將其與學(xué)科化傳統(tǒng)結(jié)合起來。

（三）從麥基翁（Richard Mckeon）到施瓦布：理論與實(shí)踐的多樣聯(lián)系

施瓦布關(guān)于將理論和實(shí)踐聯(lián)系起來的多種方式的觀點(diǎn)，為學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)多種方式的結(jié)合奠定了基礎(chǔ)。而這正是源自麥基翁在其哲學(xué)思想中論述的理論與實(shí)踐關(guān)系的四種模式，包括邏輯、問題、辯證法和操作模式：邏輯模式是理論的應(yīng)用，問題模式是探究以實(shí)踐為中心的解決問題的方法，辯證法模式是理論與實(shí)踐不斷相互作用的，操作模式始于實(shí)際并始終伴隨著實(shí)際的進(jìn)展。麥基翁以此四種模式，點(diǎn)明了理論與實(shí)踐關(guān)系的多樣性。因此，當(dāng)施瓦布借鑒麥基翁該觀點(diǎn)時，他將實(shí)踐和理論的概念以及它們之間的關(guān)系復(fù)雜化。一方面認(rèn)為課程實(shí)踐是多元的、依賴于情境獨(dú)特性的靈活構(gòu)成；另一方面認(rèn)為實(shí)踐的理論世界也是多樣的，在多樣的理論框架中，有多種實(shí)踐安排的方式。學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的關(guān)系由此是辯證的、多樣的、植根于實(shí)踐情境的。正如康納利談到，施瓦布之所以借鑒麥基翁的思想，目的在于將理論、實(shí)踐以及二者關(guān)系的認(rèn)識復(fù)雜化，以徹底推翻當(dāng)時流行的關(guān)于實(shí)踐進(jìn)步和學(xué)校改革的認(rèn)識，深刻地挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)界認(rèn)為的理論優(yōu)先于實(shí)踐的看法[5]。

除此之外，美國威斯康星大學(xué)的布洛克則將施瓦布的課程思想與猶太文化相聯(lián)系，認(rèn)為施瓦布的“實(shí)踐”來源于猶太教學(xué)習(xí)《塔木德》（Talmud）的學(xué)校的實(shí)踐以及各種文本實(shí)踐。因?yàn)椤端镜隆匪碚鞯恼且环N由理論導(dǎo)向?qū)嵺`，再由實(shí)踐完善理論的方式[7]。而無論如何，施瓦布對其實(shí)踐課程思想思考的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)科化傳統(tǒng)和工藝性傳統(tǒng)的關(guān)系問題，也可以說是課程理論與實(shí)踐的關(guān)系問題。種種前人的偉大思想首先是學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)相統(tǒng)一的思想啟發(fā)和思想基礎(chǔ)，而后通過學(xué)科化傳統(tǒng)和工藝性傳統(tǒng)的辯證統(tǒng)一關(guān)系擴(kuò)展成為施瓦布實(shí)踐課程思想的整個實(shí)體。學(xué)科化傳統(tǒng)和工藝性傳統(tǒng)的統(tǒng)一成為施瓦布實(shí)踐課程思想的源起之思，貫徹在施瓦布實(shí)踐課程思想的各個方面。

三、學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的彌合方法

施瓦布將學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)結(jié)合起來，并在此基礎(chǔ)上完成了其極具影響力的實(shí)踐課程理論構(gòu)想。施瓦布的實(shí)踐課程思想由兩個層面構(gòu)成：一是將課程領(lǐng)域作為理論和實(shí)踐努力的綜合性框架，二是關(guān)于課程審議或者說以實(shí)踐智慧為中心的實(shí)踐。第一層面蘊(yùn)含著施瓦布的愿景，即彌合課程領(lǐng)域中理論和實(shí)踐的關(guān)系，需實(shí)現(xiàn)學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的統(tǒng)一。由此，施瓦布提出課程領(lǐng)域應(yīng)該把精力從用于追求理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`—準(zhǔn)實(shí)踐—折中的運(yùn)作方式。就第二個層面而言，施瓦布提出課程審議的實(shí)踐方法，以此在現(xiàn)實(shí)的課程運(yùn)作層面統(tǒng)一學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)。

（一）實(shí)踐—準(zhǔn)實(shí)踐—折中

施瓦布提出課程作為實(shí)踐的基本主張，強(qiáng)調(diào)課程要回歸真實(shí)的實(shí)踐情境，重新恢復(fù)工藝性傳統(tǒng)在課程中應(yīng)有的地位與作用。因?yàn)槔碚摱ㄏ虻膶W(xué)科化傳統(tǒng)是當(dāng)時課程領(lǐng)域的主流，凌駕于實(shí)踐定向的工藝性傳統(tǒng)之上。當(dāng)時的課程領(lǐng)域應(yīng)用單一的課程理論來解決教什么、怎么教等問題，學(xué)習(xí)是兒童接受既定的觀念的過程，課程開發(fā)僅僅是學(xué)科專家的事情。在這樣嚴(yán)格的學(xué)科化傳統(tǒng)遵循下，真實(shí)的實(shí)踐情境與實(shí)踐問題反而被忽視了，“實(shí)踐”成為文本，“實(shí)踐”的概念也被簡單化了。但施瓦布所謂的“實(shí)踐”是區(qū)分了學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的，學(xué)科化傳統(tǒng)不可避免地會忽視實(shí)踐的特殊性，而這一點(diǎn)可以從工藝性傳統(tǒng)中找回。韋斯特伯里認(rèn)為，施瓦布并不是拒絕理論，而是擁抱它們，將其轉(zhuǎn)到一個新的方向——準(zhǔn)理論[3]。施瓦布的“準(zhǔn)實(shí)踐”正是在識別實(shí)踐多樣性的基礎(chǔ)上，與多樣的理論相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的統(tǒng)一?！皽?zhǔn)實(shí)踐”的目的就在于識別實(shí)踐情境以及實(shí)踐問題的多樣性，課程中涉及的具體問題并不僅僅是單純的課程實(shí)踐問題，而是由多樣的、相互關(guān)聯(lián)的個別情境所組成。簡言之，理論的情境與實(shí)踐的情境在“準(zhǔn)實(shí)踐”的過程中交相匯合，既遵循工藝性傳統(tǒng)，同時也沒有忽視學(xué)科化傳統(tǒng)?！罢壑小眲t是探求學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)結(jié)合的多種方式。它辯證看待和識別關(guān)于實(shí)踐問題的所有課程理論的缺陷，并且要在各理論中有實(shí)踐意義的部分之間架一座嘗試性的橋梁。與以單一理論為基礎(chǔ)的學(xué)科化傳統(tǒng)不同，“折中”以更加寬闊的理論視角面對復(fù)雜的實(shí)踐情境，即理論與實(shí)踐在多種關(guān)系形式中相遇，使得理論復(fù)歸于實(shí)踐情境，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的統(tǒng)一。

（二）課程集體審議

施瓦布為了實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)域的復(fù)興，轉(zhuǎn)向了“實(shí)踐—準(zhǔn)實(shí)踐—折中”的運(yùn)作方式，而這種運(yùn)作方式的探究方式就是課程集體審議。課程集體審議是施瓦布在實(shí)際的課程運(yùn)作層面，尋找廣泛的視角來探討課程問題，進(jìn)而統(tǒng)一學(xué)科化傳統(tǒng)和工藝性傳統(tǒng)的方式。課程審議具有三個特征：一是審議要形成與選擇多種備選方案，也就是基于對理論多樣性和實(shí)踐多樣性的認(rèn)識，探索學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)結(jié)合的多種可能的、潛在的方式；二是審議始終遵循的是實(shí)踐的邏輯，審議的過程不是演繹和歸納，而是就實(shí)踐情境而發(fā)聲和行動，這代表著學(xué)科化傳統(tǒng)要著眼于實(shí)踐，與工藝性傳統(tǒng)相結(jié)合；三是經(jīng)由審議形成一個共同體，打破研究人員（如學(xué)科專家）與學(xué)校工作人員（如教師）的屏障，為學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的統(tǒng)一提供一個現(xiàn)實(shí)的“論壇”。因此，課程集體審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實(shí)踐情景中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解和解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、最?yōu)化的課程變革的決定及其提出相應(yīng)的策略，是“擇宜”的藝術(shù)。課程集體審議的重點(diǎn)是四個基本要素之間的協(xié)調(diào)與平衡，包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、環(huán)境、教師，這極大地增強(qiáng)了工藝性傳統(tǒng)知識的力量，即使是單一的理論應(yīng)用，也必須得考慮實(shí)踐中的教師如何教學(xué)的情況。因?yàn)榻處熓亲钍煜ふn堂與教學(xué)、學(xué)生特性的人，所以關(guān)于“做”課程的事情，他們同樣需要發(fā)出自己的聲音。同時，作為學(xué)科化傳統(tǒng)代表的課程教授也應(yīng)當(dāng)被納入其中。施瓦布于1983年在《課程探究》期刊上發(fā)表《實(shí)踐4：課程教授要做的事》一文以專門探討課程教授在課程開發(fā)實(shí)踐中的參與，提出基于學(xué)校層面建立課程審議小組的全面構(gòu)想[8]。至此，學(xué)科化傳統(tǒng)的擁護(hù)者與工藝性傳統(tǒng)的主張者，通過“審議”暫時形成一個理論與實(shí)踐溝通的橋梁，為更好地解決課程實(shí)踐問題而努力。

四、對我國課程改革與課程研究的啟示

施瓦布實(shí)踐課程思想源起的“兩個傳統(tǒng)”之彌合達(dá)成了課程理論與實(shí)踐之間的雙向建構(gòu)，體現(xiàn)了一種融合的、中介的思維與方式，這與我國的中庸思想相契合。而在我國的新課程改革中，“大破大立”“另起爐灶”等觀點(diǎn)卻受到推崇，有人主張我國也有必要進(jìn)行一場類似于西方的概念重建運(yùn)動，但很少有學(xué)者基于中國的文化語境思考中國的課程改革。這是一種與傳統(tǒng)相對立的觀點(diǎn)，在這一點(diǎn)上，施瓦布的思想可以為我們提供借鑒與啟發(fā)。教育改革應(yīng)以中庸之為實(shí)現(xiàn)學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的辯證統(tǒng)一，遵循課程研究的實(shí)踐邏輯，以理論上的中西互動引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐中學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)的育人融合。

（一）走漸進(jìn)式的課程改革之路

回望中國教育現(xiàn)實(shí)，傳統(tǒng)教育尤重學(xué)科化傳統(tǒng)，但自新課改以來，提倡工藝性傳統(tǒng)似乎又走向極端。新課改剛一施行，學(xué)科知識就被推上改革的“風(fēng)口浪尖”，經(jīng)驗(yàn)成為這場改革高揚(yáng)的旗幟。以知識為中心的學(xué)科課程開始被以興趣和經(jīng)驗(yàn)為中心的綜合課程所取代，成為學(xué)校改革的重心。學(xué)校強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、活動性與研究性，力求通過以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和興趣的綜合性研究活動等來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與興趣得到重視，但學(xué)科知識似乎又被“棄之如敝屣”?；貧w現(xiàn)實(shí)，課程實(shí)施要么是“咬定青山不放松”，仍注重基礎(chǔ)知識與基本技能；要么是“亂花漸欲迷人眼”，形式多樣的活動導(dǎo)致學(xué)生難以掌握基本知識與技能，呈現(xiàn)學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)間的“鐘擺運(yùn)動”軌跡。那么學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)如何達(dá)成統(tǒng)一呢？可從施瓦布“兩個傳統(tǒng)”相彌合的思想中得到啟發(fā)。施瓦布認(rèn)為學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)并不是完全對立和分化的，而是可以在實(shí)踐中得到統(tǒng)一，這也正是理論溝通實(shí)踐的方法。這與我國傳統(tǒng)文化中的中庸思想是相通的。中庸之“中”不是“折中”，而是“致中和”，其蘊(yùn)含著兩個重要的方法論原理，即通權(quán)達(dá)變與和合創(chuàng)生[9]。因此，基于我國這種融合式文化所催生的現(xiàn)代課程改革本就應(yīng)當(dāng)具備漸進(jìn)性、繼承性的性質(zhì)，學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)也并不是相對的。正如王策三先生所講的，“非此即彼，是沒有出路的。出路（轉(zhuǎn)型、改革）只能是超越彼此對立，另辟蹊徑，真正根據(jù)實(shí)際情況（教育階段、年級、學(xué)科、教材、具體情境條件），實(shí)行有主有從的多樣綜合”[10]。超越二元對立的改革思維，走漸進(jìn)式的課程改革之路，這是施瓦布“兩個傳統(tǒng)”彌合的思想帶給我們的啟示。

（二）遵循課程研究的實(shí)踐邏輯

在很長一段時期里，我們都是以一種對立的視角來看待學(xué)科化傳統(tǒng)和工藝性傳統(tǒng)的，課程研究也是如此。審視我國當(dāng)前的課程研究，理論并沒有很好地與實(shí)踐形成融合互動的機(jī)制。張華等學(xué)者大力批判傳統(tǒng)課程理論，認(rèn)為其是技術(shù)性的教育生產(chǎn)模式，課程研究的基本課題由課程開發(fā)逐漸轉(zhuǎn)向課程理解[11]29，這忽視了傳統(tǒng)課程理論的價值，也沒有看到開發(fā)與理解之間的課程實(shí)踐、課程批判的過程，是二元對立思維的體現(xiàn)。課程理論若離開了實(shí)踐情境，就成為了自說自話的言說者，失去了傾聽的對象。另外，將視線轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)場域，課程實(shí)踐中存在著許多生搬硬套、拾人牙慧等現(xiàn)象，很多學(xué)校在不考慮自身實(shí)際的前提下，套用一些課程專家包裝好的課程理論，以追求短期的利益，導(dǎo)致課程的質(zhì)量堪憂，忽視了長遠(yuǎn)的發(fā)展?；厮菔┩卟肌皟蓚€傳統(tǒng)”彌合的思想，這出現(xiàn)的種種問題，正是由于我們忽視了課程理論與課程實(shí)踐之間的內(nèi)在聯(lián)系。施瓦布“兩個傳統(tǒng)”彌合的思想為我們指明了一條中和之路：遵循課程研究的實(shí)踐邏輯。具體做法是增進(jìn)對具體實(shí)踐情境的理解，追求課程的實(shí)踐價值，課程理論必須經(jīng)過實(shí)踐的改造才能更好地適用，反對對理論不假思索地依賴。有學(xué)科專家在基礎(chǔ)教育新課程設(shè)計中說：“做義務(wù)教育課標(biāo)的時候，對于學(xué)教育學(xué)與心理學(xué)的那些人，一開始還覺得很別扭，他們提出的東西有時候不著邊際。后來一想還挺有道理，兩方面結(jié)合還能互相促進(jìn)”[12]。這也恰恰體現(xiàn)了施瓦布“兩個傳統(tǒng)”彌合的思想的科學(xué)性，有利于我國課程決策的合理化與民主化，對我國課程研究具有很大的借鑒意義。

結(jié)語

“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會?！痹凇垛叶〗馀！芬晃闹?，廚工對于解牛是“游刃有余”自然“目無全牛”。技藝極其純熟，解牛輕而易舉。莊子言“庖丁解牛，技近乎道也?！边@是一種超越藝術(shù)的道，而道是從多次的實(shí)踐中萌生的。學(xué)科化傳統(tǒng)與工藝性傳統(tǒng)的融合便是超越藝術(shù)的道，根源于教育實(shí)踐，而叩其兩端以致中和。理想的課程教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)的和合創(chuàng)生，最終走向人的和合。走漸進(jìn)式的課程改革之路和遵循課程研究的實(shí)踐邏輯為解決當(dāng)前課程領(lǐng)域的問題提供了方法論方向。教育改革牽一發(fā)而動全身，要選好改革的“發(fā)”，來引導(dǎo)教育實(shí)踐智慧的達(dá)成。聆聽傳統(tǒng)與時代的教育之聲是未來教育改革的應(yīng)有之義，我們需要認(rèn)識到施瓦布教育思想的遺產(chǎn)仍具有非常重要的當(dāng)代價值。