白雅娟

（咸陽師范學(xué)院，陜西咸陽 712000）

OBE（Outcome Based Education），被稱為成果導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，于1981年由Willam G.Spady提出，很快得到教育界的認(rèn)可，目前已成為美國、加拿大、英國等歐美國家教育改革的主流理念。近幾年，由于我國工程教育認(rèn)證與世界接軌的需要，OBE理念被我國引入并因能解決工程教育積弊而受到認(rèn)可，且已經(jīng)在師范專業(yè)中實施運用。在國家?guī)煼秾I(yè)認(rèn)證背景下，傳統(tǒng)師范教育專業(yè)課程體系的合理性和合法性以及效用性受到質(zhì)疑，課程目標(biāo)的達(dá)成度亟須證明。探討如何運用OBE教育理念促進(jìn)師范專業(yè)的改革和監(jiān)控，成為亟待解決的問題。

一、工程專業(yè)發(fā)展和師范專業(yè)發(fā)展的范式變遷

OBE理念雖然是一種普適的教育理念，但是在高等教育的實際運用中，它率先實踐于工程教育，是工程教育專業(yè)認(rèn)證的基本理念，它的出現(xiàn)是源于工業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的變遷對工程教育的新要求。工程教育的范式變遷經(jīng)歷了三個階段：“技術(shù)主導(dǎo)時期”“科學(xué)主導(dǎo)時期”和“回歸工程時期”。在技術(shù)主導(dǎo)時期，工程教育重視實訓(xùn)、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的習(xí)得，以培養(yǎng)“工匠”為旨趣；到了科學(xué)主導(dǎo)時期，工程教育重視科學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)和解讀，以培養(yǎng)“工程科學(xué)家”為旨趣，忽視了實踐經(jīng)驗的獲得；在1980年之后，美國工程教育界全面反思，工程教育得以改革，進(jìn)入回歸工程時期，該時期的特點表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)工程訓(xùn)練的時代背景，強(qiáng)調(diào)整體工程觀，即通過系統(tǒng)重構(gòu)課程來整合學(xué)生的知識體系，塑造學(xué)生的綜合能力，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)聯(lián)系回歸實踐，以培養(yǎng)“工程師”為旨趣。在這個階段中，為加強(qiáng)工程教育的教育質(zhì)量，實現(xiàn)工程學(xué)位互認(rèn)并加強(qiáng)工程技術(shù)人員的國際流動，1989年由美國等6個英語國家的工程教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)發(fā)起，簽訂的《華盛頓協(xié)議》，成為國際上最具影響力的工程教育學(xué)位互認(rèn)協(xié)議，其認(rèn)證的理念也即成果導(dǎo)向OBE-Outcome-based Education理念。[1]

教師教育的范式變遷從歷史、現(xiàn)在和未來的角度來說，也經(jīng)歷了三個時期，分別是知識關(guān)注時期（經(jīng)驗分析性立場）、實踐關(guān)注時期（歷史詮釋性立場）和精神關(guān)注時期（價值批判性立場）。在知識關(guān)注時期，教師教育重視知識的獲得，尤其重視專業(yè)知識的獲得。隨著教育的發(fā)展和變革，知識關(guān)注的教師教育越來越不能追隨教育的發(fā)展和變革，忽視實踐經(jīng)驗的獲得成了知識關(guān)注時期教師教育的短板。由此，教師教育的發(fā)展從知識關(guān)注過渡到實踐關(guān)注時期。這一時期教師教育更關(guān)注教育實踐，關(guān)注在實踐場域中個人教育教學(xué)實踐知識的生成。我國目前的教師教育正處在實踐關(guān)注時期。[2]然而近幾年，歐美教育思想家開始更加關(guān)注教師的精神或心靈的成長，重視在教師教育中教師專業(yè)精神的培育，這就構(gòu)成了未來教師教育范式轉(zhuǎn)變的趨勢即精神關(guān)注時期。這一未來趨勢是歐美國家教育發(fā)展的需要所引領(lǐng)的，隨著我國教育的不斷發(fā)展，教師教育也必將從對實踐的關(guān)注中走向精神關(guān)注。所以，我國教師教育的發(fā)展應(yīng)立足于實踐關(guān)注的層面上，對精神關(guān)注層面的發(fā)展予以一定程度的重視，以適應(yīng)國際化的教師教育的發(fā)展趨勢。

從工程教育和教師教育范式的變遷歷史來看，二者具有一定的共同點，即都是以實踐的回歸為要旨，二者對實踐的回歸都是建立在對過去范式的反思基礎(chǔ)上的，不是對過去范式的全盤否定，而是對過去范式的超越和提升。

在工程教育中，“回歸工程時期”集中體現(xiàn)了這種超越和提升。這一時期工程教育的特點綜合了前兩個時期的問題和經(jīng)驗，重拾對實踐的重視，但又不是“技術(shù)主導(dǎo)時期”技藝實訓(xùn)理念的復(fù)辟，也不是對“科學(xué)主導(dǎo)時期”注重科學(xué)知識的全盤否定。“回歸工程時期”在注重知識體系的過程中，更重視這些知識體系和學(xué)生實踐經(jīng)驗的互生關(guān)系，并且有效地考慮了在時代背景的發(fā)展中，如何不斷更新支撐這種互生體系的課程體系。

在教師教育中，“實踐關(guān)注時期”同樣沒有忽視專業(yè)知識的獲得，而是探索專業(yè)知識和準(zhǔn)教師實踐知識之間的互生關(guān)系。但是，比較工程教育的發(fā)展來說，中國教師教育的發(fā)展雖然早已認(rèn)可這種互生關(guān)系，但是因為長期缺乏專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而導(dǎo)致系統(tǒng)化的課程設(shè)計銜接不足，導(dǎo)致“重視實踐”沒有在學(xué)生的培養(yǎng)中得到妥善的落實。

綜上所述，就工程教育和教師教育范式變遷的歷史來看，二者目前的發(fā)展都關(guān)注學(xué)生實踐知識和經(jīng)驗的獲得，并重視科學(xué)知識體系和實踐經(jīng)驗的互生關(guān)系。工程教育的發(fā)展得益于工程教育認(rèn)證制度的完善以及OBE成果導(dǎo)向認(rèn)證理念的有效應(yīng)用，使科學(xué)知識體系和實踐經(jīng)驗的互生關(guān)系更好地體現(xiàn)在了高等教育的課程體系中。我國教師教育的發(fā)展應(yīng)當(dāng)借鑒并探討運用OBE教育理念，以促進(jìn)教師教育專業(yè)課程體系的改革。

二、OBE理念和師范專業(yè)認(rèn)證的契合困境

OBE理念是普適的教育理念，體現(xiàn)了以人為本的教育思想。該理念是以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織實施和評價教育的培養(yǎng)模式。它的提出和人本主義學(xué)習(xí)理念的提出處在同一歷史時期，兩大理念都摒棄了傳統(tǒng)教育對教師、教學(xué)目的和教學(xué)過程的關(guān)注，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生、學(xué)習(xí)成果和能力培養(yǎng)，聚焦培養(yǎng)具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人的問題。

OBE理念強(qiáng)調(diào)教育從培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)職業(yè)能力出發(fā)，確定明確的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生的學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)成果為藍(lán)圖，構(gòu)建具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程，并能預(yù)期學(xué)習(xí)后的職業(yè)能力表現(xiàn)。從目標(biāo)到學(xué)習(xí)成果的閉環(huán)體現(xiàn)了其理念的產(chǎn)出效應(yīng)。[3]能不能完成閉環(huán)的設(shè)計和證明，是OBE理念下專業(yè)認(rèn)證的靈魂。依據(jù)這一理念進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證，無論是工程專業(yè)還是師范專業(yè)，其本質(zhì)就是進(jìn)行人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成度評價。它包括三個具體的評價，即培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度評價、畢業(yè)要求達(dá)成度評價和課程目標(biāo)達(dá)成度評價。通過三種評價形成“評價-反饋-改進(jìn)”的閉環(huán)。

但是，這樣的閉環(huán)在工程教育的認(rèn)證中顯得水到渠成，但是在師范專業(yè)的認(rèn)證中，則需要探索更為合理的技術(shù)和手段來實現(xiàn)。究其原因在于師范專業(yè)和工程教育專業(yè)在教育目標(biāo)上有著本質(zhì)的區(qū)別。工程專業(yè)在教人格物，師范專業(yè)在教人育人，格物和育人具有本質(zhì)區(qū)別。格物的標(biāo)準(zhǔn)客觀而具體，所以工程專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果具有更大的外顯性，教學(xué)評價較易顯在化，培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系以及課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系具有更大的確定性，易于進(jìn)行量化評價；[4]相比格物，育人的標(biāo)準(zhǔn)主觀性和差異性強(qiáng)，所以師范專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果具有更大的內(nèi)隱性和差異性，培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系以及課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系具有較大的模糊性，合理的教學(xué)評價更難實施，其準(zhǔn)確性的衡量更顯困難。

所以，用OBE理念對師范專業(yè)認(rèn)證的困境在于如何證明其成果的標(biāo)定是科學(xué)、合理和有效的？如何證明其學(xué)習(xí)過程和方法的可行性與合理性？如何合理地進(jìn)行達(dá)成度評價？除了技術(shù)的關(guān)照，還需要對其專業(yè)特殊性進(jìn)行關(guān)照，與工程專業(yè)認(rèn)證區(qū)別開來。

三、OBE理念和師范專業(yè)認(rèn)證的契合困境的解決策略

從根本上來說，解決這一問題的關(guān)鍵在于對以下三個問題做更深入的思考：如何在OBE理念下對師范專業(yè)的“學(xué)習(xí)成果”進(jìn)行正確的理解，如何合理量化和評價所理解的“學(xué)習(xí)成果”以及如何在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中更多關(guān)注教育隱性知識的獲取和質(zhì)量。

1.正確理解師范專業(yè)的“學(xué)習(xí)成果”。正確理解師范專業(yè)的“學(xué)習(xí)成果”，首先應(yīng)從師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，使師范生變成能夠完成教育使命的教師是師范專業(yè)培養(yǎng)的終極目標(biāo)?；谖磥韽慕痰墓ぷ餍再|(zhì)，從成果的深度來看，“成果”不應(yīng)該僅僅是某個課程學(xué)習(xí)所獲得的對知識的記憶程度和對實踐的暫時表現(xiàn)。師范專業(yè)的學(xué)習(xí)成果應(yīng)更關(guān)注學(xué)生知識和實踐學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程和程度，以及對所學(xué)知識、實踐所秉持的價值觀和對未來從教的情感因素等；從成果的廣度來看，成果的內(nèi)容所涉及的教師核心素養(yǎng)是否能有助于教師從教于未來和教人于未來是重中之重。培養(yǎng)教師從來都是指向未來的，這里面有雙重含義：其一是師范專業(yè)培養(yǎng)的教師是從教于未來；教師的從教時間很長，社會發(fā)展又很快，需要預(yù)測在這么長的從教時間中，他們需要什么樣的核心素養(yǎng)才能適應(yīng)飛速發(fā)展的社會？哪些核心素養(yǎng)是永恒的，隨時代變化不大的；哪些核心素養(yǎng)是暫時的，被時代快速淘汰的。其二是師范專業(yè)培養(yǎng)的教師是教人于未來；教師因“教人于未來”需要具備何種核心素養(yǎng)，才能具有“教人于未來”的前瞻性和時代性？對這些問題的解答有助于更好地理解師范專業(yè)的“學(xué)習(xí)成果”。只有從成果的深度和成果的廣度雙重思考師范專業(yè)的學(xué)習(xí)成果，才能更好地規(guī)范師范專業(yè)的培養(yǎng)活動。

其次正確理解師范專業(yè)的“學(xué)習(xí)成果”，還應(yīng)該從師范專業(yè)的學(xué)習(xí)過程出發(fā)，考慮什么樣的學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果是有價值的。不同的學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果其價值是迥異的。教師職業(yè)的特殊性決定了師范學(xué)習(xí)的過程對結(jié)果具有較大的影響，很多學(xué)習(xí)結(jié)果是暫時的，不能應(yīng)用的，不能發(fā)展的。所以學(xué)習(xí)成果的界定和評價需要關(guān)注過程。

2.合理量化和評價“學(xué)習(xí)成果”。對“學(xué)習(xí)成果”的評價是師范認(rèn)證工作的核心點。為了更好地評價，就需要對“學(xué)習(xí)成果”進(jìn)行分解、標(biāo)定和量化。目前，分解和標(biāo)定學(xué)習(xí)成果意味著學(xué)習(xí)成果行為化，也即弄明白一個學(xué)習(xí)成果指向?qū)W生具備哪些行為特征。與此相關(guān)有兩個困境需要解決：第一，不是所有的學(xué)習(xí)成果都能行為化。強(qiáng)行把學(xué)習(xí)成果行為化是受到行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，事實上學(xué)習(xí)成果一部分可以表現(xiàn)為行為外，大多數(shù)的學(xué)習(xí)成果僅表現(xiàn)為行為潛能的變化。忽視或不認(rèn)可這種學(xué)習(xí)成果是不合理的，但是評價它又非常困難。第二，學(xué)習(xí)成果被表述為一系列的行為特征不具有普遍共識。每個學(xué)校按照自己的標(biāo)準(zhǔn)去分解和行為化學(xué)習(xí)成果，并以此為依據(jù)評價反饋學(xué)生，最終是尺度的混亂和結(jié)果的不可信。

3.在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中更多關(guān)注教育隱性知識的獲取和質(zhì)量。由于教師職業(yè)的特殊性，教師職業(yè)對象“人”的復(fù)雜性和多樣性，師范專業(yè)的學(xué)習(xí)充斥著很多隱性知識。這些隱性知識是構(gòu)建師范生從理論到實踐的路徑的必要因素。這些隱性知識的范疇很廣，可以包括但不限于教師職業(yè)道德、教育情懷和教學(xué)技術(shù)等。

解決上述困境的策略可以從以下幾個方面著手：

一是建立全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的師范生畢業(yè)測評體系。此測評體系的目的是測評可以行為化的學(xué)習(xí)成果。可以把師范生通過統(tǒng)一的測評作為畢業(yè)的前提。這樣的測評體系建立在對師范專業(yè)的可行為化學(xué)習(xí)成果達(dá)成共識的基礎(chǔ)之上。在一定程度上解決了對學(xué)習(xí)成果的正確理解以及學(xué)習(xí)成果評價的尺度混亂問題，增加了結(jié)果的可信性，同時也便于對各個學(xué)校的師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行量化。

二是在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中建立對師范專業(yè)學(xué)習(xí)中隱性知識的評價機(jī)制。首先是建立隱性知識的標(biāo)定和靶向，確定這些隱性知識的顯性評價手段。其次是通過標(biāo)定和靶向?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價。比如把教育情懷這樣的隱性知識學(xué)習(xí)結(jié)果的其中一部分，標(biāo)定為實習(xí)見習(xí)中對學(xué)習(xí)活動積極投入的程度，那么就可以通過多種渠道獲得學(xué)生的積極投入程度的證據(jù)作為評價依據(jù)。當(dāng)然，在這個策略中最重要的是對隱性知識的顯性評價手段標(biāo)定和靶向的合理性進(jìn)行確證，并在認(rèn)證范圍內(nèi)達(dá)成共識。

三是建立全機(jī)制師范生畢業(yè)5年追蹤測評。在畢業(yè)后五年從教生涯中，追蹤測評可行為化和不可行為化的學(xué)習(xí)成果的發(fā)展程度。所謂全機(jī)制有兩個含義：一是意味著這種追蹤測評不能僅僅依靠師范院校來進(jìn)行，而是相關(guān)社會力量的集體卷入：政府、目標(biāo)學(xué)校和師范院校的整體協(xié)作。因為沒有整體的協(xié)作不可能獲得對畢業(yè)生5年內(nèi)發(fā)展的整體結(jié)果。二是意味著這種追蹤測評絕不僅僅是走訪以及發(fā)問卷的簡單測評，而是逐年的深度測評。當(dāng)然，這一追蹤測評其功能不僅僅是甄別，更多的是反饋和發(fā)展。通過不斷追蹤測評，達(dá)到促進(jìn)新教師專業(yè)化發(fā)展的目的，這才是這種測評的根本目的。當(dāng)然，對于在追蹤測評中，不符合教師水準(zhǔn)且無法得到提升的人員，可以改變其工作崗位。