內蒙古科技大學包頭師范學院（014030）張鎮(zhèn)洋 海全勝

問題在課堂教學中起著非常重要的作用。新課改倡導要充分發(fā)揮學生在課堂中的主體性，因此以問題為中心的教學模式被越來越多的教師所重視。筆者在學習前輩們的理論成果的基礎上，結合自身的教學實踐，就怎樣設計地理問題、實施以問題為中心的教學提出自己的見解。

一、理論基礎

以問題為中心教學模式的教育思想可以追溯到教育家杜威的教學論：不強調學生獲得知識的結果，強調學生獲得知識的過程；主張傳授具有實用性的知識；強調培養(yǎng)學生的實踐能力和解決問題的能力［1］。以問題為中心的教學重視培養(yǎng)學生的思維能力。教師應轉變傳統(tǒng)的教學模式，成為學生學習的引導者和參與者；學生也應優(yōu)化學習過程，轉變過去被動聽課的角色。在以問題為中心的教學中，教師首先需要創(chuàng)設問題情境，提出問題，然后引導學生對問題進行假設和猜想，再指導學生進行問題檢驗，最后歸納總結、得出規(guī)律。

二、問題的設計

問題設計的質量關乎課堂的教學效果。在地理課堂上，高質量的問題能激發(fā)學生學習地理知識的興趣和動機，促使學生挖掘知識點之間的內在聯(lián)系，從而使教學更加高效。有效的地理教學是基于“問題”的教學，問題的設計是有效教學的起點［2］。那么應該如何進行問題的設計呢？

（一）依據(jù)教學重難點來設計問題

問題可于課堂導入、講授新知、引導探究及課后檢測等環(huán)節(jié)提出。教師在設計問題前，要依據(jù)課程標準確定本節(jié)課的重難點，分析學生的學習需求，把握好學生的最近發(fā)展區(qū)。在地理教學中，重難點的選擇至關重要，它直接關系到問題設計的有效性。教學重點是與教學目標密切相關的內容，是教材中最核心的概念性知識、規(guī)律性和成因性知識，要貫穿教學的始終。教學難點是一些抽象性較強、距離學生現(xiàn)實生活較遠、學生難以掌握和理解的知識。例如，在“太陽對地球的影響”一節(jié)教學前，教師通過對課程標準的分析，了解了本節(jié)課的核心知識是太陽對地球的影響，教學重點是太陽輻射對地球的影響、太陽活動對地球的影響，教學難點是抽象性比較強的太陽黑子與耀斑對地球的影響。太陽對地球的影響是多方面的，從對人類活動和地球環(huán)境的影響來看，重點就是太陽輻射和太陽活動對地球的影響。因此，教師就可以把本節(jié)知識的教學分為兩個課時，一個課時主要講太陽輻射對地球的影響，另一個課時主要講太陽活動對地球的影響。在第一個課時，教師可以圍繞“太陽輻射對地球的影響”這個教學重點，設計以下問題：

1.讀北半球大氣上界太陽輻射分布圖，說明太陽輻射與緯度有何關系。

2.讀熱帶雨林和亞寒帶針葉林生物量圖，對比分析其有何差異，試解釋其影響因素。

3.合作探究太陽輻射對人類生產生活的影響。

這組問題抓住了太陽輻射的知識要點，在分解難點的同時引導學生拾級而上。

在設計問題時如果抓不住本節(jié)課的教學重難點，那么所設計的問題就會是一些無效的問題。教師要以課程標準為依據(jù)，以教材為依托，深入挖掘教材內容，抓住教學重難點，并依據(jù)教學重難點展開問題設計。

（二）聯(lián)系現(xiàn)實生活來設計問題

地理是一門綜合性強的學科，它與自然、人文、經濟、社會等緊密聯(lián)系，強調聯(lián)系現(xiàn)實生活。課程標準明確要求要讓學生學習對生活有用的地理，學習對終身發(fā)展有用的地理，引導學生關注自然與社會，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力［3］。因此，教師應有意識地設計與現(xiàn)實生產、生活相關聯(lián)的問題。例如，在教學“交通線路”這個知識點前，可以結合內蒙古本地的交通網(wǎng)絡來進行問題的設計：

1.某同學現(xiàn)在要從包頭到呼和浩特上學，他可以乘坐哪種交通工具？（讓學生對交通工具的類型有初步的了解）

2.如果該同學打算十一期間到三亞旅游，那么他應該乘坐什么交通工具？請說明理由。（引導學生分析各種交通運輸方式的優(yōu)劣）

3.內蒙古的主要運輸方式是什么？為什么？（引導學生逐步深入學習影響交通布局的因素）

與學生現(xiàn)實生活聯(lián)系越密切的問題，越能激發(fā)學生的學習興趣。像“我們家鄉(xiāng)的地形是什么樣的？這種地形適合發(fā)展什么樣的農業(yè)？我們城市的商業(yè)區(qū)主要布局在哪里？為什么會選擇那里？”等，能夠創(chuàng)設情境，把學生放到“家鄉(xiāng)建設者”的位置上，激發(fā)學生解決問題的興趣和動機。

（三）設計難度適宜的問題

教師設計的問題難度是否適宜，會直接影響問題的價值和教學的效果。問題如果太過簡單，就難以引起學生的興趣，達不到培養(yǎng)學生思維的目標，不利于拓展學生思維的深度和廣度，也就起不到應有的教學效果。如在講授“世界最大的黃土堆積區(qū)——黃土高原”這一節(jié)時，某教師提問：黃土高原千溝萬壑的地貌是什么原因造成的？這樣的設問難度太小，無法達到培養(yǎng)學生思維能力的目的，如果改為“為何黃土高原水土流失那么嚴重？”，則能激發(fā)學生的興趣。在此基礎上，教師再組織學生進行合作探究，不僅能夠發(fā)展學生的思維，還能夠讓學生掌握分析該類地理問題的方法。相反，如果問題難度過大，學生普遍不知如何解答，則會挫傷他們解決地理問題的積極性。因此，教師設計的問題的難度應控制在學生的最近發(fā)展區(qū)內，讓學生“跳一跳”，就能“摘到桃子”，讓學生努力一下就能獲得成功的體驗。例如，某教師在講授“東南亞水旱災害頻發(fā)的原因”時，讓學生說出西南季風的源地和西南季風的成因。這樣的問題對于初一的學生來說難度過大，而且也偏離了教學目標。教師在設計問題時，要進行詳細的學情分析和課標分析，以設計出符合學生學習需要且具有思考價值的、難度處于學生最近發(fā)展區(qū)內的問題，這樣才能激發(fā)學生學習地理的興趣和動機，達到培養(yǎng)學生思維能力的目標。

（四）以激發(fā)學生興趣為導向設計問題

興趣是最好的老師。教師要注重設計能激發(fā)學生興趣的問題。教師設計的問題如果過于簡單或者過于抽象，很難激發(fā)學生的學習興趣，而能夠引發(fā)學生認知沖突或者涉及學生身邊熟悉的地理事物的問題，往往可以激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度。如在教學“自然災害”一節(jié)時，教師可以結合包頭本地的一些地理現(xiàn)象（如沙塵天氣）來提問，以激發(fā)學生的求知欲。教師可以提問：包頭這兩年頻發(fā)的自然災害是什么？對我們日常生產生活有什么樣的影響？該災害的成因有哪些？針對該災害我們應該采取什么樣的措施來預防和治理？結合本地區(qū)實際設計的問題，對學生來說有切身的體會，比較能夠激發(fā)學生的學習和探究興趣。這樣依據(jù)學生興趣設計的問題也是對教材內容的補充和延伸，有利于學生深入了解自然災害對家鄉(xiāng)社會、經濟等方面的影響。

三、實施以問題為中心的教學的路徑

（一）創(chuàng)設良好的問題情境

設計問題最根本的目的是促使學生進行積極的思維活動。在地理教學中，當學生遇到問題時，教師切忌直接告訴學生問題的答案，不能在學生還沒有厘清問題時，就“熱心腸”地告訴學生應該怎么去做。學生是學習活動的主體，學生的積極性能否被激發(fā)出來，是其學習效果的決定性因素。因此，教師此時應幫助學生分析解決問題的思路，在學生陷入困境時，為學生點燃一盞前進的明燈。總之，教師不但要為學生設置問題情境，而且要為學生營造良好的解決問題的氛圍和環(huán)境，以激發(fā)學生的求知欲望。比如，在講授黃土高原相關知識時，教師可以播放黃土高原航拍視頻，以引起學生的注意，進而提出有深度的問題，激發(fā)學生的求知欲望，讓學生在問題情境中進行探究、質疑、對比、分析、綜合和概括等，使學生真正掌握和鞏固相關知識。

（二）培養(yǎng)學生的問題意識

從一定程度上講，地理學科的發(fā)展依靠的就是無數(shù)地理問題的提出和解決。那么，在初中地理教學中，教師應提出什么水平的問題呢？筆者認為，教師需要考慮學生心理發(fā)展的特點，所提出的問題應該是學生不能夠直接得出答案，需要進行思考才能解決的。讓學生“跳一跳”才能“摘到桃子”的問題才有意義，才能激發(fā)學生的學習興趣。此外，在課堂教學中，教師一定要培養(yǎng)學生的問題意識，盡可能地引導學生自己去發(fā)現(xiàn)和提出問題，主動去探究如何解決問題。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！苯處煈⒅嘏囵B(yǎng)學生的問題意識，讓學生在課堂上敢發(fā)言、敢質疑。學生只要能夠提出問題，就說明他進行了深入的思考，接下來若能付出一定的努力，便一定能把問題解決。地理教學中，在學生解決問題之后，教師不要急著進行下一個環(huán)節(jié)的教學，而是要給學生留有回味的余地，要引導學生對自己解決問題的過程進行反思和總結，得出一定的規(guī)律。只有這樣，學生在以后的學習中遇到同類問題時才知道如何去解決。比如教師可以讓學生反思：解題的關鍵在哪？解題中用到了哪些知識？能用更簡潔的方法解決這個問題嗎？還能得到哪些結果？變換一下條件，結論會怎么樣？學生思考這些問題的過程，也是他們體驗如何探究問題、解決問題的過程，這種體驗有利于學生的學習、創(chuàng)造等能力的培養(yǎng)與提高。培養(yǎng)學生的問題意識對學生的思維能力發(fā)展有重要的促進作用。

（三）創(chuàng)新教師評價方式

適宜的評價方式有利于以問題為中心的教學取得更好的效果。僅憑學生回答的對錯來評價學生的做法，對于認真思考了卻回答錯誤的學生來說是不公平的。正是因為有錯誤，才需要教師來引導。教師不要害怕學生出錯。對于回答錯誤的學生，教師應該先作出鼓勵性評價，再循序漸進地引導他們走向正確的方向。例如，在講授“水土流失”相關內容時，教師提問：“水土流失對我們的生產生活有什么樣的影響？”多數(shù)學生回答的是水土流失造成的不良影響，但也有學生認為水土流失有好的一面。教師沒有直接判定回答水土流失有好的一面的學生答錯了，而是選擇聽聽學生的解釋。有學生說道：“正是因為上游水土流失，所以才形成了黃淮海平原、珠江三角洲平原和長三角?！憋@然，這位的學生答案是有道理的，因為它是客觀實際。對于這種獨特的見解，教師給予了肯定。教師還要改變那種以成績作為評價學生的唯一標準的評價方式，注重過程性評價。可以對學生進行參與程度的評價或者合作交流意識的評價以及思維過程的評價［4］。這要求教師既要關注學生是否進行了積極主動的獨立思考，又要關注他們在學習過程中所表現(xiàn)出的地理學科核心素養(yǎng)和其他各方面的能力。

四、總結

學生對很多聯(lián)系生產、生活實際的問題缺少感性的認識。比如有的學生只記得書本上介紹的南稻北麥的傳統(tǒng)糧食作物分布格局，卻不曾注意在樓下超市里出售的是東北的五常大米……地理教師在教學中既要提出有針對性的聯(lián)系現(xiàn)實生活的問題，使學生對地理學習產生興趣，又要分析學生的學習需要和學情，提出難度適宜的問題，引導學生高效學習和掌握知識。