“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)策略

王建忠

“思辨性閱讀與表達(dá)”看似只涉及語文高考的閱讀和表達(dá)題型，實則是培養(yǎng)學(xué)生一種終身的思辨習(xí)慣。因此，研究“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)策略，不僅關(guān)系到學(xué)生語文成績的提升，更關(guān)系到學(xué)生的終身發(fā)展。

一、“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)概述

1.“思辨性閱讀與表達(dá)”的基本目標(biāo)

“思辨性閱讀與表達(dá)”顧名思義，指在閱讀活動中運用思辨的方式進(jìn)行信息處理、拓展語文思維?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”要求新時代的高中生養(yǎng)成閱讀思考能力，能夠從閱讀材料中解讀出新觀點、新想法，并通過反思總結(jié)出屬于自我的獨立觀點。

2.“思辨性閱讀與表達(dá)”的發(fā)展目標(biāo)

俗話說“盡信書不如無書”，因此“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)目標(biāo)是鍛煉學(xué)生的思辨與表達(dá)能力，可以看出它的教學(xué)目標(biāo)有兩個。當(dāng)前一些高中生獨立思考的能力偏弱，比較依賴教師的講解或當(dāng)堂啟發(fā)；而另一些學(xué)生不缺少想法，但是表達(dá)能力有所欠缺，難以將想法令人信服地表達(dá)出來，因此對教師的要求相對較高。

二、“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)意義

1.符合高中語文的科學(xué)思維路徑

教師如果僅傳授理論知識，是無法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力的。所以教師在實施教學(xué)時，必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，一方面要將自己思辨性閱讀的體驗分享給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生全面、充分地發(fā)展閱讀思維，另一方面要通過高效的閱讀積累提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，以此反哺學(xué)生的理解能力、分析能力、鑒賞能力與表達(dá)能力，使學(xué)生將文本閱讀、思維過程、文字表達(dá)等能力熔為一爐，提升思維與語言技能。

2.高考語文考試大綱的客觀要求

2017 年新版高考語文考試大綱修訂了對核心素養(yǎng)的要求，考察內(nèi)容深度鏈接語文四大核心素養(yǎng)，又具體化為思維與鑒賞評價、信息篩選處理、直覺思維、文言語言實踐四個層面的能力，即在閱讀活動時積累的感知、體驗、聯(lián)想、運用等文學(xué)性積累，這種積累很難通過“題海戰(zhàn)術(shù)”來培養(yǎng)，它直指學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了語文學(xué)科的基礎(chǔ)能力和人文素養(yǎng)。

3.高考語文試卷閱讀與表達(dá)能力的考查趨勢

當(dāng)前全國語文高考試卷的命題設(shè)計對高中學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力考查標(biāo)準(zhǔn)有所遷移，采取了針對語文核心素養(yǎng)的一體化命題設(shè)計。首先，所選的閱讀材料不再局限于評價和復(fù)述等方面，有時在內(nèi)容上有一些瑕瑜互見的文本信息，擴(kuò)大了命題考查的能力范圍，引導(dǎo)學(xué)生糾正文本中的錯誤觀點；其次，放棄沿用多年的“復(fù)述和概括”這種考察學(xué)生低層次能力的題型，考察學(xué)生突破閱讀原文的高層次理解能力，這種能力考查要求學(xué)生擁有一定的的思維空間。

三、“思辨性閱讀與表達(dá)”的常見教學(xué)誤區(qū)

1.互動閱讀教學(xué)方式錯誤

部分教師在教學(xué)設(shè)計時忽視閱讀中的互動，認(rèn)為思辨是靜態(tài)的個性體驗，導(dǎo)致教師在導(dǎo)學(xué)時給學(xué)生傳遞的關(guān)鍵性信息不足。例如在課堂教學(xué)中，課前閱讀指導(dǎo)時雖然交代了創(chuàng)作背景，但是忽視了作者生平，導(dǎo)致學(xué)生缺少了很多發(fā)散思維的“橋梁”。例如學(xué)生可能會思考：到底是什么樣的經(jīng)歷會導(dǎo)致作者此時此刻寫出這樣的語句？繼而將時代背景和作者生平混為一談，導(dǎo)致在表達(dá)中脫離時代背景和個人體驗而盲目創(chuàng)作，材料與證據(jù)表述薄弱而能不支撐其思辨活動。

2.閱讀主旨與表達(dá)主旨不能重合

如果在沒有抓住文章主旨并充分強調(diào)的情況下進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，會導(dǎo)致學(xué)生們抓不住思維發(fā)展的基點和方向。如果教師在學(xué)生對文章認(rèn)識程度不深的情況下進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，往往導(dǎo)致學(xué)生在寫作時材料偏離文章的主旨。例如在現(xiàn)代詩的“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)中，學(xué)生往往抓不住核心的關(guān)鍵意象，創(chuàng)作的詩歌與文章主旨大相徑庭，或者在寫作訓(xùn)練時找不到思維發(fā)散的核心點，思維拓展漫無邊界。

3.不能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣

當(dāng)前，許多教師為了增強寫作的教學(xué)效果，比較傾向于從難度較低的模仿寫作開始，導(dǎo)致學(xué)生對寫作不感興趣，表達(dá)的意愿大大降低。例如在《荷塘月色》的“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)中，因為該文作為文質(zhì)皆美的名篇，文章主旨有成型的教法，學(xué)生無需深入思考就能進(jìn)行模仿練習(xí)，留給學(xué)生獨立思考的空間不多，很難獲得好的教學(xué)效果。

四、“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)策略

1.通過提煉觀點訓(xùn)練思維與表達(dá)

提煉觀點的目的是全面培養(yǎng)學(xué)生的思辨質(zhì)量?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”的基礎(chǔ)在于對文章主旨的把握，只有正確把握文章主旨，才能提升思辨的精度。例如荀子的《勸學(xué)》，傳統(tǒng)的教學(xué)是先從注解來了解課文，讓學(xué)生掌握其中的知識點，進(jìn)而認(rèn)知作者的基本觀點，然后才由表及里地進(jìn)行分析推理，深化思辨活動。教學(xué)實踐表明，使用工具書對照全文的核心字詞，直接按學(xué)生的理解進(jìn)行字義排查，就進(jìn)入認(rèn)知思辨階段，通過合作探究進(jìn)行交流分享，學(xué)生往往能夠就文本大意達(dá)成一致，進(jìn)而在個人表達(dá)中凸顯論證與思辨過程。

2.通過積極評價與表達(dá)鍛煉直覺思維

“思辨性閱讀與表達(dá)”對于直覺思維的依賴比較明顯。例如在《拿來主義》的教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生對修辭方法進(jìn)行評價，通過閱讀，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，作者的觀點往往是在比喻、諷刺、反語等修辭手法中體現(xiàn)出來的。通過反復(fù)閱讀體悟，學(xué)生就能逐漸形成對文本的直覺思維。然后進(jìn)行學(xué)生的組間交流，相互討論、印證，或者辯論，學(xué)生的個人感悟就會逐漸變得全面豐富。

3.通過把握文章主旨提升信息篩選處理能力

文章主旨才是學(xué)生把握思辨的基本點。例如《故都的秋》一課的教學(xué)，教師一開始就要點明作者內(nèi)心中的秋景，使學(xué)生獲得文本的寫作思路，這樣學(xué)生每次在文章中看到與清、靜、悲涼相關(guān)的語句與段落，就會自然聯(lián)想到文章的主旨，并主動積累文本分析的素材，深入思考這些片段與全文之間構(gòu)成一種什么樣的聯(lián)系，通過歸納總結(jié)，學(xué)生的思辨能力就能在潛移默化中形成與發(fā)展。然后，教師再將文章中的景物描寫的句子提取出來，讓學(xué)生進(jìn)行深入的分析，拓展學(xué)生的觀察角度，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行富有思考性和個人感悟的寫作訓(xùn)練，學(xué)生的作品就自然能夠貼近作者的心理體驗。

4.通過加強型閱讀進(jìn)行文言語言實踐

加強型閱讀有利于在學(xué)生不很了解的文言文領(lǐng)域閱讀打開思辨途徑，在理解的基礎(chǔ)上運用語言的能力進(jìn)行文本解讀。例如在《離騷》教學(xué)時，首先要突破先秦語言的隔閡，所以教師必須先幫助學(xué)生平衡文本的差異。楚辭中的的古代語言學(xué)生理解起來很困難，而且作為詩詞其中還有深厚的意蘊，學(xué)生不易通過閱讀領(lǐng)會屈原的內(nèi)心世界。對此，教師應(yīng)該利用多媒體展示屈原的生平與經(jīng)歷，同時將屈原的其它作品進(jìn)行比較閱讀，以確定屈原詩詞的情感基調(diào)。這樣學(xué)生就具備了思辨的基礎(chǔ)，培養(yǎng)了文化情感。

“思辨閱讀與表達(dá)”的主旨看似分為四個層面，實則還可以歸納總結(jié)為思維能力和語言實踐能力，教師在教學(xué)實踐中不能過分強調(diào)個人經(jīng)驗，而是要幫助學(xué)生牢牢把握住文章的基本觀點，在此基礎(chǔ)上再作思維的拓展與發(fā)散，并要求學(xué)生發(fā)表有針對性的觀點和全面的評價，在此過程中，教師要觀察學(xué)生的思維能力是否得到了深化，語言表達(dá)能力是否有顯著提升，進(jìn)而判斷學(xué)生是否在教學(xué)中發(fā)展了語文核心素養(yǎng)。