曹大輝，汪 焰，程有娥

（浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院，浙江 溫州 325003）

黨的十八大以來，我國職業(yè)院校教師隊伍取得了很大的進步，整體素質(zhì)穩(wěn)步提升。2019年職業(yè)院校“雙師型”教師達到46.53萬人，“雙師型”教師占專任教師比從2010年的26%提升到2019年的34.47%[1]。高職教育具有獨自類型特征，“雙師型”是高職院校教師隊伍發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)涵所在，加強“雙師型”教師隊伍建設不僅關系到高職教育質(zhì)量水平的推進，也關系到高職教育強國的實現(xiàn)問題。

一、“雙師型”教師的內(nèi)涵發(fā)展

“雙師型”是職業(yè)教育教師的特質(zhì)與根本特征，具有一定的時代發(fā)展性，應結(jié)合社會經(jīng)濟發(fā)展，從學者研究和政策文本的雙視角去考察，才能更加清晰認識其真正內(nèi)涵。

（一）學者研究視角

隨著職業(yè)教育在我國的興起與快速發(fā)展，學界對職業(yè)教育的研究逐漸升溫，關于什么樣的教師是適合職業(yè)教育的研究話題開始走進專家學者的視野。1991 年王義澄最早提出了“雙師型”的概念，認為通過讓教師和學生一起參加生產(chǎn)學習、畢業(yè)實習、到工廠實習、參與重大工程項目、技術咨詢服務等培養(yǎng)“雙師型”教師[2]。之后，越來越多研究者開始多角度、大視野深入探究，提出了“雙職稱”“雙證書”“雙素質(zhì)”“雙來源”等說法[3]，“雙師型”教師的概念和內(nèi)涵逐漸豐富與擴容。新時代，以智能化和信息化為核心的新工業(yè)革命使得社會生產(chǎn)組織方式、產(chǎn)業(yè)組織方式發(fā)生了重大變化，給職業(yè)教育提出了新的要求，“雙師型”教師的概念內(nèi)涵也不斷發(fā)展，越發(fā)從職業(yè)的整體性進行豐富，工匠精神、專業(yè)實踐能力、教育教學能力、專業(yè)技術技能等新的要求逐漸內(nèi)化為“雙師型”教師的內(nèi)涵，更加全面地反映了職業(yè)教育對于教師的要求。

（二）政策文本視角

起步于20 世紀80 年代的高職教育，90 年代地位得以確立，國家重視高職教育的發(fā)展，“雙師型”教師也開始進入行政部門的通知文件。1995年原國家教育委員會提出建設較高素質(zhì)的師資隊伍時，要求1/3 以上的“雙師型”教師，1997 年全國職教師資隊伍建設工作座談會、1999年6月國務院對于深化教育教學改革的文件等都明確要求建立“雙師型”教師隊伍[3]。進入21世紀，“雙師型”教師已經(jīng)深入人心，被廣泛接受。2004年教育部《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》文件對“雙師型”教師應具備的條件進行了詳細說明，首次明確了“雙師型”教師的具體內(nèi)涵。2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》都強調(diào)指出，“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師[4]，從政策的視角明確了“雙師型”教師新的內(nèi)涵要求，為新時代“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展提供了指南。

新時代，“雙師型”教師的內(nèi)涵具有一定的豐富性與擴容性。“雙師型”教師從外部表征來看，表現(xiàn)為職業(yè)院校教師和專業(yè)技術人員的雙資格；從實質(zhì)內(nèi)涵看，表現(xiàn)為多能力的綜合體，既有扎實的理論教學能力，又有嫻熟的專業(yè)崗位實踐能力和社會服務能力，既能培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才，又能通過專業(yè)和科研服務社會。

二、高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵特征

（一）高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

高職教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，具有教育性、職業(yè)性、應用性等鮮明的類型特征。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展有別于普通高校教師，國內(nèi)外學者對其專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)進行了研究，提出了自己的觀點。在教師知識方面，美國學者舒爾曼提出教師的知識結(jié)構(gòu)包括學科內(nèi)容知識、學科教學知識和課程知識；在教師的能力方面，美國佛羅里達州在20世紀70年代提出教師1 276項能力表現(xiàn)、斯坦福大學艾倫和瑞安抽取出14種普通教學技能、日本的學者從五個方面對教學技能進行分類[5]。國內(nèi)關于教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的研究也很多，如葉瀾在《教師角色與教師發(fā)展新探》中提出，教師專業(yè)結(jié)構(gòu)分為專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)。關于高職教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)，學者們也主要是從道德與精神、知識、能力等維度，結(jié)合高職教育的特殊性與復雜性進行建構(gòu)，不同的是對指標的進一步分類不同，尤其是能力的劃分。

國內(nèi)外學者對于教師專業(yè)結(jié)構(gòu)觀點不盡相同，但大多從專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)技能角度建構(gòu)。但高職教育是高等教育的一種類型，承擔高職教育的高職院校同樣具備人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會和文化傳承與創(chuàng)新四大社會職能。高職教師作為高職院校的重要人力資源，是高職院校提供四大功能的主體，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展邏輯要遵循高職院校職能的發(fā)揮。除了教育教學能力之外，科研能力和社會服務能力也是教師素養(yǎng)的重要組成部分，合力推進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（二）“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的階段性

美國學者伯利納根據(jù)教師教學專業(yè)知識和技能的學習和掌握情況提出了“五階段”教師專業(yè)發(fā)展理論，較全面揭示了教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)知識、技能的階段性與發(fā)展性特征。根據(jù)伯利納教師專業(yè)發(fā)展理論，將高職院校“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展分為適應期、成長期、建業(yè)期和成熟期四個階段，每個階段有著不同的素養(yǎng)要求。

1.新手適應階段

新手適應階段的高職教師主要是進入高職院校教學崗位3 年左右的新任教師，其專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容是關于完善教師專業(yè)發(fā)展的知識和技能，明確教學的基本結(jié)構(gòu)；學習了解行業(yè)標準，熟悉、培養(yǎng)實踐操作技能，形成教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)品質(zhì)。

2.熟練成長階段

熟練成長階段主要是講師任職時期，這一時期的教師基本適應了教育教學，教育教學理念與模式逐漸成熟與形成；有一定的企業(yè)實踐經(jīng)歷，對行業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)、技術與崗位能力標準有一定的認知與掌握，專業(yè)實踐能力逐步提升，有一定的社會服務能力。

3.精通建業(yè)期

精通建業(yè)期主要是副教授任職時期，這一時期的教師形成了自己的教學風格和教學模式，能獨立負責開展專業(yè)建設；熟悉本專業(yè)行業(yè)發(fā)展，實踐經(jīng)驗豐富，能開展技術研發(fā)、解決企業(yè)的技術重點難點問題，在行業(yè)有一定的影響力。

4.專家成熟期

主要是教授任職時期，這一時期的教師表現(xiàn)出明顯的穩(wěn)定性特征，理論功底扎實、工作經(jīng)歷豐富、教學水平較高，形成自身的教學思想和獨特的教育教學模式，能幫助企業(yè)開展技術創(chuàng)新和產(chǎn)品創(chuàng)新，在行業(yè)有一定的話語權(quán)或影響力。

三、推動高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑

(一)構(gòu)建“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展標準，品、知、技、能遞進式發(fā)展

推動高職院校創(chuàng)新發(fā)展，走出一條可持續(xù)發(fā)展的中國道路，教師的可持續(xù)發(fā)展能力是重要動力，建議從品質(zhì)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教育素養(yǎng)、服務素養(yǎng)四個維度構(gòu)建“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展標準，指導、引領“師德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、技藝精湛、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合”的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍建設。一是專業(yè)發(fā)展標準要凸顯教師的“四有”性，即“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”，以“四有”好教師為指導，以落實立德樹人根本任務為檢驗的準繩。二是專業(yè)發(fā)展標準要凸顯教育性，即教書育人，這里的“書”不僅僅是書本的理論知識，還包括技術技能，不僅要求教師具有較強的動手實踐能力，還要具備教育教學知識與能力，將技術技能有效傳遞給學生，并依據(jù)產(chǎn)業(yè)與勞動力市場變化深化教學改革，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量[6]。三是專業(yè)標準要凸顯實踐性，即“雙師型”教師的實踐能力，標準要體現(xiàn)行業(yè)發(fā)展中的新技術、新理念、新規(guī)范與新標準，重視教師的以技術技能為主要內(nèi)涵的專業(yè)實踐能力，還要通過教師的實際操作、科研成果、創(chuàng)新指導等社會服務能力推動“雙師型”教師的實踐創(chuàng)新能力的提升。四是專業(yè)標準要凸顯階段性，即教師專業(yè)發(fā)展的階段性，根據(jù)“雙師型”教師不同發(fā)展階段制定素養(yǎng)分層、遞進式標準，指導、促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）創(chuàng)新培養(yǎng)模式，多元化、系統(tǒng)化推進“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展

以“雙師型”教師專業(yè)能力發(fā)展為主線，以促進教師崗位成長為目標，創(chuàng)新“雙師型”教師培養(yǎng)模式，多元化、系統(tǒng)化推進教師專業(yè)發(fā)展能力素養(yǎng)的全方位發(fā)展。一是建立“雙師型”教師培訓培養(yǎng)體系，對教師進行職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修學習，讓教師具有較系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能，熟悉專業(yè)發(fā)展的前沿與趨勢，提高“雙師型”教師的理論水平和操作技能，尤其注重對兼職教師教育教學能力的提升。二是深化校企合作，加強與區(qū)域行業(yè)企業(yè)的交流與合作，建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體，推進校企人員雙向流動相互兼職常態(tài)化，提升教師的專業(yè)實踐能力素養(yǎng)。三是“崗課賽”融通，以行業(yè)企業(yè)技術技能發(fā)展與教學工作崗位為主線，通過各級教學能力大賽和職業(yè)技能大賽體系，鼓勵教師積極參加，并將大賽的相關標準內(nèi)容融入專業(yè)課程建設，推進教師教學創(chuàng)新團隊建設，提高自身的專業(yè)視野與專業(yè)水平。

（三）多元化評價，反饋與調(diào)適“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展

2021年教育部、財政部發(fā)布的《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025 年）的通知》強調(diào)指出要健全考核評價機制，積極完善政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校等共同參與的質(zhì)量評價機制[7]。改革教師評價，實行多元化的評價機制，從不同角度對“雙師型”教師展開評價，反饋調(diào)適“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展。一是“雙師型”教師評價要突出雙師素養(yǎng)，展現(xiàn)高職院校教師的類型特征，既要重視技能證書的獲得，也要重視企業(yè)實踐經(jīng)歷與專業(yè)實踐能力的評價。二是圍繞“雙師型”教師的品質(zhì)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教育素養(yǎng)、服務素養(yǎng)等內(nèi)容多維度評價，既考慮教師的職業(yè)品質(zhì)，堅持把師德師風作為首要標準，也關注教師的教育教學實績，突出專業(yè)教學能力；同時關注教師的社會服務貢獻度，積極引導教師面向產(chǎn)業(yè)需求，承擔起行業(yè)企業(yè)技術研發(fā)和社會服務的責任[8]。三是評價要堅持定性與定量相結(jié)合的原則、個人和團隊相結(jié)合的原則、動態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的原則，科學有效地全面開展“雙師型”教師評價，高質(zhì)量建設“雙師型”教師隊伍。