［摘? 要］ 相對于傳統(tǒng)的課時教學而言，實施單元教學時，教師要關注的往往是相對整體的一個單元的知識，然后思考要通過多少個課時完成單元教學. 采用單元教學時，教師對一個單元內所有知識的關注不是課時教學模式下的線性方式，而是在每個課時教學的過程中，都要關注一個單元內所有的知識. 單元教學注重系統(tǒng)性和整體性，注重學生的整體建構，讓學生擁有更多的數(shù)學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的機會. 具體實施單元教學時，教師要特別注意讓學生能夠真正做到數(shù)學概念的多點連接，實現(xiàn)對一個單元知識的整體建構，而這依賴實踐時教師恰到好處的引導.

［關鍵詞］ 高中數(shù)學；單元教學；理念把握；實踐操作

作為一門基礎性學科，高中數(shù)學的基礎性體現(xiàn)在數(shù)學知識的積累上，讓學生擁有觀察現(xiàn)實世界的數(shù)學眼光；體現(xiàn)在數(shù)學思想方法的體驗上，讓學生擁有思考現(xiàn)實世界的思維方式；體現(xiàn)在數(shù)學語言的運用上，讓學生擁有表達現(xiàn)實世界的工具. 這些判斷都是在核心素養(yǎng)的視角下形成的，很自然的一個問題就是，面對當下的高中數(shù)學教學，如果采用傳統(tǒng)的課時教學方式，那么還能讓這些目標順利落地嗎？從教學實踐的角度來看，對這一問題并不能做出肯定的回答. 傳統(tǒng)的以課時為單位的教學，能夠在知識積累以及數(shù)學思想方法的體驗上起到充分的作用，但課時教學在分解教學內容的過程中，不可避免地會對知識的聯(lián)系性、系統(tǒng)性、整體性造成一定程度的破壞，而介于課程規(guī)劃與課時教學之間的單元教學可以很好地彌補這一缺失［1］.

所謂單元教學，顧名思義就是以單元為單位的教學. 相對于傳統(tǒng)的課時教學而言，實施單元教學時，教師要關注的往往是相對整體的一個單元的知識，然后思考要通過多少個課時完成單元教學. 更重要的是采用單元教學時，教師對一個單元內所有知識的關注不是課時教學模式下的線性方式——教好前面一個知識再思考如何教好后面一個知識，而是在每個課時教學的過程中，都要關注一個單元內所有的知識. 如果說課時教學中的知識發(fā)生類似于串聯(lián)方式的話，那么單元教學過程中的知識發(fā)生則類似于混聯(lián)（既有串聯(lián)又有并聯(lián)）方式. 很顯然在單元教學模式下，知識與知識是多點連接的，是具有一定系統(tǒng)性和整體性的. 當然在單元教學具體實施時，應當以正確的理論作為前提，以科學的實踐操作為核心，然后結合教學反思步步推進.

把握高中數(shù)學單元教學理念

多年教學讓筆者意識到，在新時代的背景下實施高中數(shù)學教學，一定要建立起關于教學的正確理念，只有這樣才能保證教學實踐時擁有正確的方向. 對于單元教學而言，怎樣的理解才是正確的理念呢？對此筆者有三點思考.

第一，單元教學注重系統(tǒng)性和整體性. 眾所周知，在編寫高中數(shù)學教材的時候，一定是將具有密切聯(lián)系的知識點編排在同一個單元的，這樣才能讓學生在一定的時間內獲得相對完整的知識. 由于教材呈現(xiàn)給教師以及學生的是一個線性的知識體系，因此在日常的教學當中，教師就會不由自主地沿著線性思路實施教學. 這就如同一根鏈條一樣，知識與知識是環(huán)環(huán)相扣的. 但這樣的教學方式有著明顯的不足，那就是一旦某一個環(huán)節(jié)發(fā)生了問題，那么整個鏈條就會崩潰. 反之，采用單元教學方式，由于一個單元內的若干個重要知識間是多點連接的，因此即使某一個連接點出現(xiàn)了問題，也不會影響整個單元知識體系的建立，這就是單元教學的好處，也是單元教學系統(tǒng)性和整體性的體現(xiàn).

第二，單元教學注重學生的整體建構. 在實施單元教學的時候，學生所面對的不是某一個課時的知識，而是以這一課時知識為中心、向外輻射并涉及多個知識的體系. 因此在學生的認知世界里，更多體現(xiàn)的是知識間的聯(lián)系，這就必然使學生對相關的知識進行整體建構. 如果說傳統(tǒng)的課時教學讓學生的整體建構思維被壓制的話，那么單元教學就給學生學習過程中的整體建構自然提供了空間.

第三，單元教學讓學生擁有更多的數(shù)學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的機會. 發(fā)展學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)是當前高中數(shù)學教學的主要任務之一，核心素養(yǎng)的落地必然依賴學生學習與運用數(shù)學知識的過程，因為單元教學可以讓學生擁有諸多數(shù)學概念多點連接的機會，數(shù)學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展空間自然也就更大. 因此教師教學時，只要將這些要素凸顯出來，將單元教學的優(yōu)點展現(xiàn)出來，那么培育學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的理論可能性就會變成現(xiàn)實可能性.

通過上面三點的分析可以發(fā)現(xiàn)，在高中數(shù)學教學中實施單元教學，無論對于知識教學而言，還是對于核心素養(yǎng)的培育而言，都有著重要的促進作用.

高中數(shù)學單元教學的實踐操作

具體實施單元教學時，需要在單元教學中強化“整體把握數(shù)學課程理念”的必要性，高中數(shù)學教師群體一般具有較高的認可度，認為整體把握有利于優(yōu)化課堂教學設計，促進學生理解和掌握高中數(shù)學知識，提升數(shù)學能力，提高課堂教學效率［2］. 但在具體實施單元教學的時候，教師要特別注意讓學生能夠真正做到數(shù)學概念的多點連接，實現(xiàn)對一個單元知識的整體建構，而這依賴實踐時教師恰到好處的引導.

以人教版高中數(shù)學必修第一冊第二章“一元二次函數(shù)、方程和不等式”這一知識內容的教學為例，如果按照課時教學的思路，無非是將這一章的知識分成等式性質與不等式性質，基本不等式，二次函數(shù)與一元二次方程、不等式等，然后再劃分為具體的更多的課時來實施教學. 在單元教學的視野下，本單元教學會凸顯出單元教學最根本的特征，比如教學之初，要通過類似思維導圖的工具（可以借助現(xiàn)代教學手段進行呈現(xiàn)，限于篇幅，這里不再贅述），讓學生認識到相等關系和不等關系是數(shù)學中最基本的數(shù)量關系，應當讓學生認識到利用相等關系和不等關系可以構建方程和不等式，然后借助方程和不等式去解決數(shù)學領域內外的各種問題. 形成這樣的宏觀認識，有助于學生認識到本單元所學習到的知識在整個數(shù)學知識體系中的地位.

再具體一點，對于本單元知識的教學，可以跟學生明確整個單元的學習思路，即基于具體實例分析去獲得對不等式的理解，從而認識到不等關系和不等式的意義與價值；可以通過等式與不等式進行對比的方式，來研究并獲得不等式的性質，并且利用這些性質去得到基本不等式；關于一元二次不等式的意義，則需要在實際情境當中進行相關的抽象，然后建立起一元二次不等式的概念，最終實現(xiàn)利用一元二次函數(shù)、方程和不等式去解決相關問題.

事實證明，在本單元教學之初，通過上面的方式引導學生學習，學生能較為順利地整體認識這一單元的知識. 最重要的一個表現(xiàn)就是，在后續(xù)的課時教學（單元教學視野下的具體實踐依然依賴每一課時的教學，這一點無法改變）當中，學生學到一個新的知識時，都能夠有意識地借助本單元學習之初獲得的架構，知道這一新的知識學習可能會涉及哪些有關系的知識，學生還能有意識地先行預習或復習這些知識，從而幫助自己完善知識體系的建構.

除此之外，在本單元學習結束后，學生也可以利用類似圖1的知識結構圖，來完成對本單元知識架構的建設. 如果說在課時教學的視野下，學生對這一結構圖的認識還是被動的話，那么在單元教學的視野下，很多學生都會主動地形成類似于此的知識結構圖. 這是主動性單元教學應有的結果.

高中數(shù)學單元教學的素養(yǎng)指向

單元教學能夠讓數(shù)學學科核心素養(yǎng)有更為廣泛的落地空間，這在上面的教學實例當中也可以發(fā)現(xiàn). 比如此單元教學需要在實際情境中通過抽象，來體驗一元二次不等式的建立過程及現(xiàn)實意義，那么在這個教學過程中就必然會伴隨著數(shù)學抽象. 至于邏輯推理，可以說只要數(shù)學教學實施，那么邏輯推理就一定會發(fā)生. 但是在單元教學實施的時候，由于數(shù)學概念間的聯(lián)系更加緊密，且有著多點連接的情形，因此數(shù)學概念間的邏輯關系更容易被學生發(fā)現(xiàn)，學生所體驗到的邏輯推理過程也會更深刻. 每一個數(shù)學概念或規(guī)律的得出，最終都依賴數(shù)學語言的運用，而當學生運用數(shù)學語言時，本質上也就是實現(xiàn)數(shù)學模型建立的時候.

綜合以上分析可以得出的一個基本結論就是，在高中數(shù)學教學中采用單元教學的方式，數(shù)學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的可能性更大. 既然單元教學有這么多的優(yōu)點，那么在實際教學當中當然就要積極使用. 即使教學時會遇到一定的困難，但在化解這些困難的時候，會獲得對單元教學更加深刻的認識，能夠為后續(xù)的教學服務.

參考文獻：

［1］? 黃曉琳. 高中數(shù)學單元教學設計的探索——以回歸分析的基本思想及其初步應用為例［J］. 數(shù)學通報，2022，61（04）：37-41.

［2］? 楊曉翔. 高中數(shù)學教師單元教學設計現(xiàn)狀的調查研究——著眼于整體把握高中數(shù)學課程理念的運用［J］. 江蘇教育研究，2016（28）：53-58.

作者簡介：楊萬機（1979—），碩士研究生，中學高級教師，從事中學數(shù)學教學工作，重慶市骨干教師.