王 軍

“錯(cuò)位”是文學(xué)作品中普遍存在的藝術(shù)規(guī)律，孫紹振先生首先根據(jù)自己閱讀小說(shuō)的體驗(yàn)歸納出“錯(cuò)位”的規(guī)律和特點(diǎn)，繼而將其升華為“情感錯(cuò)位”理論。對(duì)于這樣一個(gè)突破以往對(duì)文學(xué)文本解讀的全新理論，只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)領(lǐng)悟，進(jìn)行內(nèi)涵解析尋求啟示意義，才能進(jìn)一步用其指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

一、“情感錯(cuò)位”理論的內(nèi)涵及特點(diǎn)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第7 版中對(duì)“錯(cuò)位”一詞有兩種解釋：一是離開(kāi)原來(lái)的或者應(yīng)有的位置；二是比喻失去正常的或應(yīng)有的狀態(tài)?！板e(cuò)位”作為一種理論是由孫紹振最早提出來(lái)的。他明確提出：“在小說(shuō)人物之間情感錯(cuò)位的問(wèn)題上，‘錯(cuò)位’是情感范疇，這不是對(duì)立，也不是分離，而是在統(tǒng)一的，甚至緊密的情感聯(lián)系中，拉開(kāi)距離?！倍覐?qiáng)調(diào)了“情感錯(cuò)位”這個(gè)概念并對(duì)其具體內(nèi)涵作了進(jìn)一步闡釋。他認(rèn)為就單個(gè)人物而言，在不同情境中人物顯示出多重性格，同一人物的多種性格表現(xiàn)“不是絕對(duì)統(tǒng)一的，但又不能簡(jiǎn)單歸納為矛盾的，這兩個(gè)方面既是勢(shì)不兩立的，又是‘同情’的，最恰當(dāng)?shù)母爬ň褪清e(cuò)位?！?/p>

基于上述基本概念和孫紹振的內(nèi)涵闡釋，我們可循此方向?qū)Α扒楦绣e(cuò)位”理論產(chǎn)生基本的認(rèn)識(shí)。一是“情感錯(cuò)位”理論具有高度的原創(chuàng)性。孫紹振提出“錯(cuò)位”的理論是在認(rèn)真學(xué)習(xí)了諸多文學(xué)理論之后，憑借個(gè)人閱讀體驗(yàn)和他多年深耕的文本細(xì)讀領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，直接從個(gè)人的文本分析經(jīng)驗(yàn)中提取觀點(diǎn)，加上深度的理論加工形成了個(gè)人結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體系，然后經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的衍生，形成個(gè)性化的理論架構(gòu)，具有高度原創(chuàng)性。二是“情感錯(cuò)位”理論具有獨(dú)特的延展性。孫紹振在總結(jié)歸納錯(cuò)位理論的衍生和發(fā)展時(shí)也曾強(qiáng)調(diào)，該理論不是完全孤立的，也有其理論淵源，如借鑒了俄國(guó)形式主義、法國(guó)結(jié)構(gòu)主義等某些方面的權(quán)威理論成果，也曾受朱德熙結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)的影響。孫紹振勇于在文本解讀領(lǐng)域建構(gòu)新的理論體系，他打破固有的權(quán)威，敢于質(zhì)疑和突破。因此，他提出的錯(cuò)位理論與以往理論之間都存在著差異性，是全新的理論，正是因?yàn)槔碚撝g的相互影響才能使相關(guān)體系的建構(gòu)更加完整。三是“情感錯(cuò)位”理論具有廣泛的適用性。情感錯(cuò)位理論有極強(qiáng)且嚴(yán)密的邏輯，它并非固守一種特定的模式，它能夠揭示出文學(xué)作品中人物塑造和情節(jié)發(fā)展的深刻規(guī)律。孫紹振先生在提出這一理論之初，是針對(duì)小說(shuō)而言的。他指出：“小說(shuō)是人的感情動(dòng)態(tài)錯(cuò)位學(xué)”“小說(shuō)形象的感染力在于同一情感結(jié)構(gòu)中的錯(cuò)位，錯(cuò)位越是豐富，藝術(shù)感染力越是強(qiáng)烈?！盵1]后來(lái)，敘事性文本解讀中廣泛運(yùn)用“錯(cuò)位”理論，使文本的解讀更有深度且更加多元。因此，該理論不僅適用于一種文學(xué)作品樣式，而且具有廣泛的適用性。

二、“情感錯(cuò)位”理論對(duì)文本解讀的價(jià)值意義

孫紹振的“情感錯(cuò)位”理論為文本解讀拓寬了視野，它引導(dǎo)文本解讀走向深入和多元，具有很重要的啟示意義。

1.文本解讀現(xiàn)狀反思。著名教育家葉圣陶先生曾指出學(xué)生讀書(shū)要像生活中講話一樣自然，學(xué)語(yǔ)文不要脫離生活現(xiàn)實(shí)。學(xué)生讀書(shū)的要求其實(shí)和文本解讀的前提要求是一致的，即不能脫離生活本身。目前，文本解讀存在脫離生活、脫離審美甚至脫離文本的問(wèn)題。例如，在常規(guī)的文本解讀中，尤其是小說(shuō)的解讀，仍舊依循開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個(gè)部分開(kāi)展。解讀的方法千篇一律，帶有明顯的模式化，讓教學(xué)過(guò)程變成了程序化的加工。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品喪失了閱讀的熱情，教師對(duì)文本的分析失去了審美的趣味。此外，解讀的功利性特征也是十分明顯的。教師為了短時(shí)間促進(jìn)紙筆測(cè)試的成績(jī)提升而忽略了對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，把大量的時(shí)間和精力都放在研究文本的考點(diǎn)和應(yīng)對(duì)考試題型的答題模板上了。久而久之，文本解讀就指向了答題公式和套路，學(xué)生的文本解讀則走向了機(jī)械僵化的刻板思路。這樣既限制了學(xué)生對(duì)教學(xué)文本的探索空間，又令學(xué)生失去了思維提升的機(jī)會(huì)，更談不上審美和創(chuàng)造了。教師自身也很難從優(yōu)秀的經(jīng)典的文學(xué)文本中獲取營(yíng)養(yǎng)，很難觸及文本的審美價(jià)值并進(jìn)行有效解讀，教師的專業(yè)素養(yǎng)也很難提升。

2.“情感錯(cuò)位”理論的意義闡釋。孫紹振曾經(jīng)高度贊揚(yáng)維果茨基的“情感逆行”學(xué)說(shuō)，該學(xué)說(shuō)的觀點(diǎn)認(rèn)為“以寓言和戲劇文學(xué)作品為例說(shuō)明，這些作品之所以動(dòng)人是由于在情節(jié)進(jìn)展過(guò)程中，作用于讀者心靈的不是單一的情感，而是兩種相反的復(fù)合的情感”。孫紹振認(rèn)為它“改變了把形象中的情感因素籠統(tǒng)地當(dāng)成一個(gè)不可分割的單層次的因素的思維定勢(shì)?！盵2]其實(shí)，“情感錯(cuò)位”理論就是在這種觀點(diǎn)的影響下形成并發(fā)揚(yáng)的，利用好這一理論可使得學(xué)生對(duì)以往文本解讀中人物形象那種單一的、固定的、刻板的分析產(chǎn)生顛覆性的沖擊。同時(shí)，孫紹振還創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)到“情感逆行”學(xué)說(shuō)尚未深入小說(shuō)的特殊心理特點(diǎn)，他認(rèn)為人的情感是一種復(fù)雜的多維結(jié)構(gòu)，并不是只有簡(jiǎn)單的兩極。經(jīng)過(guò)孫紹振豐富和完善后的“情感錯(cuò)位”理論突破了傳統(tǒng)的解讀規(guī)律，這不僅為教師優(yōu)化文本解讀知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)能力起到了推動(dòng)作用，也為學(xué)生能夠更深層次分析人物提供了一條新的路徑。教師在運(yùn)用理論的同時(shí)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際進(jìn)行拓展，可以給教學(xué)帶來(lái)新的生命力，學(xué)生的視角也會(huì)得到有效擴(kuò)展，對(duì)其語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育有著不可估量的價(jià)值和意義。

三、“情感錯(cuò)位”理論對(duì)教學(xué)的實(shí)踐指引

“錯(cuò)位點(diǎn)”往往是文學(xué)文本教學(xué)的“緊要處”。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“錯(cuò)位”，欣賞“錯(cuò)位”，理解“錯(cuò)位”的根源和邏輯，和學(xué)生一起對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行重組，并在重構(gòu)與批判視角中提升學(xué)生的思維能力和審美品位。

1.“情感錯(cuò)位”理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的深度問(wèn)題。一是對(duì)理論的進(jìn)一步完善和發(fā)揚(yáng)。孫紹振先生能夠在權(quán)威理論的學(xué)習(xí)和掌握的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出“情感錯(cuò)位”理論，說(shuō)明理論的衍生和發(fā)展是不斷進(jìn)行中的。由此，我們?cè)趯ⅰ扒楦绣e(cuò)位”理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，也應(yīng)該結(jié)合實(shí)際將其進(jìn)一步完善和發(fā)揚(yáng)。從小說(shuō)的教學(xué)遷移到其他文學(xué)作品的教學(xué)之中。孫紹振早在20 世紀(jì)80 年代即提出了此種理論，之后的許多文章中都有關(guān)于此理論的解讀。仔細(xì)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，他多次將理論運(yùn)用到散文《背影》的解讀之中，而且分析得十分透徹，堪稱理論導(dǎo)引下的實(shí)踐典范。在朱自清的《背影》誕生之后，不少讀者指責(zé)父親違反交通規(guī)則爬過(guò)月臺(tái)買橘子的事實(shí)，也有反對(duì)者認(rèn)為這一幕恰是最令作者感動(dòng)的情景，眾說(shuō)紛紜、莫衷一是。而孫紹振利用“錯(cuò)位”理論解讀這段文字，讓大家心服口服。他抓住了“錯(cuò)位點(diǎn)”，將“我”的不領(lǐng)情，與父親“艱難”的舉動(dòng)以及由此引發(fā)大家的爭(zhēng)議形成了錯(cuò)位關(guān)系解讀。言外之意，“買橘子”的其實(shí)應(yīng)該是“我”，享受父愛(ài)的“我”卻與現(xiàn)實(shí)顯得格格不入，這種矛盾沖突越是激烈，文本解讀的魅力就越大。教師在教學(xué)時(shí)，不妨也嘗試將理論更加細(xì)化，將小說(shuō)的矛盾內(nèi)容進(jìn)行切分和再造，例如事與愿違、口是心非、表里不一等都可以為豐富理論進(jìn)一步指導(dǎo)課堂實(shí)踐做出有益嘗試。二是學(xué)會(huì)利用理論的邏輯規(guī)避操作的僵化。“錯(cuò)位點(diǎn)”的找尋，可以重點(diǎn)從故事沖突、因果關(guān)系倒置、情與理悖逆等方面著手，以突破常規(guī)解讀，規(guī)避機(jī)械僵化的思維定式。

例如在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，有兩處“竊聽(tīng)”談話的情節(jié)，描寫(xiě)的可謂是各循情理，獨(dú)具匠心。其中一處就是陸謙等人來(lái)到滄州，進(jìn)入李小二開(kāi)設(shè)的酒店，這段情節(jié)引人入勝。李小二夫婦和陸謙等人之間首先因情節(jié)所需構(gòu)筑了一堵“墻”，當(dāng)陸謙等人將李小二夫婦隔于“墻”外時(shí)，李小二夫婦作為店家理應(yīng)回避，而非偷聽(tīng)客人說(shuō)話。只有這樣的小說(shuō)描寫(xiě)，情節(jié)的發(fā)展才是合乎常理的，但作者卻巧妙借助情與理之間“錯(cuò)位點(diǎn)”，刻意制造了可以讓故事情節(jié)跌宕起伏的藝術(shù)效果。因?yàn)槔钚《刹粶\，而且來(lái)者口中又吶出一句“高太尉”三個(gè)字來(lái)，他便定要隔“墻”側(cè)耳，以釋狐疑，主客雙方便演了一場(chǎng)“竊聽(tīng)?wèi)颉?，而且是非常自然巧妙，合乎了“社?huì)情理”，也將李小二夫婦塑造成為真實(shí)而又豐滿的“圓形人物”[3]。教學(xué)過(guò)程中教師可嘗試著圍繞情和理“錯(cuò)位點(diǎn)”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此處合乎“社會(huì)情理”的情節(jié)進(jìn)行充分解讀，來(lái)幫助學(xué)生理解“表層情理”的錯(cuò)位是為了達(dá)到與“深層情理”一致性，從而讓故事更加深刻的目的。

綜上，“閱讀的一大障礙是語(yǔ)境錯(cuò)位”[4]，教師要在課堂實(shí)踐中多帶領(lǐng)學(xué)生還原語(yǔ)境，充分理解“錯(cuò)位點(diǎn)”并以文本解讀中情感錯(cuò)位的內(nèi)在邏輯來(lái)規(guī)避其僵化生硬的解讀方式，在把握情和理的基礎(chǔ)上尋找“錯(cuò)位點(diǎn)”，能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的精彩，獲得更深層的情和理，課堂實(shí)踐中多給學(xué)生類似的故事沖突、因果關(guān)聯(lián)等錯(cuò)位分析和梳理，能使得學(xué)生在深度解讀的過(guò)程中產(chǎn)生深度感悟，促進(jìn)思維的發(fā)展和提升。

2.“情感錯(cuò)位”理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的多元問(wèn)題。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的“錯(cuò)位”之處，更要善于引導(dǎo)學(xué)生解讀文本中的“錯(cuò)位”產(chǎn)生的文學(xué)價(jià)值并嘗試著帶領(lǐng)學(xué)生歸納整合以致重構(gòu)其對(duì)“錯(cuò)位”認(rèn)知。

前文我們提到孫紹振先生的“情感錯(cuò)位”理論可以有廣泛的適用性，也以散文和小說(shuō)作為分析對(duì)象進(jìn)行了說(shuō)明。下面我們以古代詩(shī)歌《春江花月夜》為例，同樣是以“情和理”的關(guān)系作為切入點(diǎn)。這是一首即景抒情詩(shī)，本詩(shī)借景抒發(fā)了哪些情，又托物寄寓了什么樣的理？教師在引導(dǎo)學(xué)生分析其情其理時(shí)，如何借助“情感錯(cuò)位”理論把學(xué)生的思維引向多元呢？本詩(shī)很顯然是抒發(fā)的是兩地相思之情，本詩(shī)的理主要是對(duì)月臨江時(shí)有感而發(fā)，面對(duì)宇宙的永恒，悲嘆人生的短暫，從而引者讀者深深的思考，使得本詩(shī)詩(shī)情與哲理俱存，耐人尋味，詩(shī)人可以說(shuō)是在為天下所有相思之人代言。但仔細(xì)解讀文本會(huì)發(fā)現(xiàn)：這首詩(shī)除了表現(xiàn)相思的感傷外，卻在詠誦開(kāi)頭幾段感受這優(yōu)美的意境時(shí)會(huì)讓讀者有一種享受的喜悅和融入的沖動(dòng)。為何如此？有研究者認(rèn)為，在永恒博大的宇宙的面前詩(shī)人并未感到悲觀，正是本詩(shī)的一大亮點(diǎn)。這就是一處巧妙的“錯(cuò)位點(diǎn)”，教師就要牢牢抓住此處情與理的“錯(cuò)位”，讓學(xué)生多角度、多層面地思考。教師也要試著轉(zhuǎn)換視角制造“認(rèn)知錯(cuò)位”：即本詩(shī)的相思之情究竟是否值得深究，還是將學(xué)生引入到對(duì)浩瀚宇宙中以重新建構(gòu)他們的認(rèn)知？以此激發(fā)學(xué)生的好奇心，聯(lián)系蘇軾《赤壁賦》中儒釋道思想的融合，面對(duì)長(zhǎng)江無(wú)窮盡來(lái)慨嘆人生短暫，借助享受造物者的無(wú)窮財(cái)富來(lái)化解內(nèi)心矛盾沖突。這也應(yīng)該是現(xiàn)代多元社會(huì)，我們要努力使得學(xué)生學(xué)會(huì)多角度思考問(wèn)題并形成批判性思維的素養(yǎng)。

孫紹振的“情感錯(cuò)位”理論為語(yǔ)文教學(xué)拓寬了一個(gè)新的層面，它引導(dǎo)教師和學(xué)生積極創(chuàng)新對(duì)文本解讀的方法，學(xué)會(huì)尋找文本的矛盾點(diǎn)和錯(cuò)位點(diǎn)，更加深刻地把握文本的內(nèi)涵特點(diǎn)。依此理論，教師和學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時(shí)可以擴(kuò)大解讀點(diǎn)，多角度、深入且多元地思考問(wèn)題。

在日本，對(duì)“寬松教育”最大的批判落腳在削減課時(shí)和學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)致學(xué)生學(xué)力下降這一點(diǎn)上。實(shí)際上，20 世紀(jì)90 年代是日本電視機(jī)和游戲機(jī)普及的時(shí)代，這一時(shí)期恰逢《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》對(duì)學(xué)生在校時(shí)間進(jìn)行削減。在校時(shí)間減少帶來(lái)課后時(shí)間增加，手機(jī)、電視、游戲等大眾文化媒介在大量的課后時(shí)間中極大地分散了學(xué)生注意力。與此同時(shí)，擁有良好家庭背景的學(xué)生在課后被送返于各類補(bǔ)習(xí)班之間，這也導(dǎo)致了“寬松教育”背景下不同階層家庭背景的學(xué)生之間學(xué)力差距拉大。除此之外，日本人口自然增長(zhǎng)率從1973 年開(kāi)始逐年下降，并于1997 年進(jìn)入少子化社會(huì)，加上這一時(shí)期大學(xué)數(shù)量的增加使得大學(xué)升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)逐漸緩和，而日本企業(yè)的終身雇傭制和年功序列制也在逐漸崩塌，越來(lái)越多的青少年認(rèn)為沒(méi)有必要寒窗苦讀，這進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的減弱。因此，在分析“寬松教育”的時(shí)候，要看到上述社會(huì)背景與教育改革之間的關(guān)聯(lián)。

——李冬梅 《中國(guó)教育報(bào)》2022 年11 月24 日09 版