張福彥?于歌唱婉

摘 要 高中地理深度思維教學(xué)，是通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入思考，達(dá)成提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)實(shí)效的教學(xué)活動(dòng)。開展深度思維教學(xué)的課堂以問題為主線組織教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在平等自由的探究氛圍中進(jìn)行更高強(qiáng)度的思維參與，并在思維深度延展中收獲對(duì)知識(shí)及思維本身的深層理解。開展地理深度思維教學(xué)，教師需要夯實(shí)教師教學(xué)能力基礎(chǔ)，探索深度思維發(fā)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)有效深度思維問題，把握深度思維展開過程，提升深度思維教學(xué)實(shí)效，并在對(duì)教學(xué)活動(dòng)的不斷反思中得以優(yōu)化。

關(guān) 鍵 詞 高中地理 地理教學(xué) 深度教學(xué) 深度思維

引用格式 張福彥，于歌唱婉.高中地理教學(xué)中深度思維的概念、價(jià)值與實(shí)踐邏輯[J].教學(xué)與管理，2023（04）：50-53.

新一輪的高中地理課程與教學(xué)改革，以全面落實(shí)立德樹人為根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)育人方式變革，以教學(xué)評(píng)一體化為重要突破，促進(jìn)課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，旨在切實(shí)提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，涵育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。無疑，常規(guī)課堂教學(xué)是踐行課程與教學(xué)改革的陣地，是發(fā)揮學(xué)科育人功能的重要場(chǎng)域。但是，目前的高中地理教學(xué)，仍然比較普遍地存在一些問題，如重知識(shí)講授，輕問題探究；重教師的教，輕學(xué)生的學(xué)；追求教學(xué)效率，忽視思維訓(xùn)練等。這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性得不到充分發(fā)揮，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解停留在相對(duì)膚淺的層次，也就限制了地理學(xué)科育人功能的發(fā)揮，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育難以實(shí)現(xiàn)進(jìn)階。因此，有必要從學(xué)生課堂教學(xué)的參與方式出發(fā)，重新定位課堂教學(xué)的育人功能，推動(dòng)育人方式的變革與立德樹人任務(wù)的落實(shí)，將學(xué)生眼、耳、手、口等易觀測(cè)的表面物理參與轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}驅(qū)動(dòng)背景下的深層思維參與，真正為課堂的生成貢獻(xiàn)自己的思維力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣度擴(kuò)充與深度延展，充分彰顯學(xué)生的課堂主體

地位。

一、高中地理教學(xué)中深度思維的概念表征

所謂高中地理深度思維教學(xué)，是以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為直接目的，追求對(duì)教學(xué)內(nèi)容深層次的理解，全面考慮實(shí)踐變量以更好應(yīng)對(duì)實(shí)際問題的、需要學(xué)生貢獻(xiàn)更深思維能力的教學(xué)活動(dòng)。深度思維不是一種思維方式，更傾向于是一種思維的程度?！吧疃取敝饕w現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)行思維時(shí)，需要關(guān)聯(lián)的思維要素?cái)?shù)量更多，思維要素之間的關(guān)系也更為復(fù)雜。深度思維的“深”的表現(xiàn)，如果從因果邏輯推理的角度來看，是需要思考的因果鏈條較長(zhǎng)；從解決實(shí)際問題的實(shí)踐思維角度來看，則是需要思考的變量更多，思維的結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。高中地理深度思維教學(xué)表征如下。

1.指向?qū)W習(xí)，生成智慧

在高中地理課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度的思維，旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不是要學(xué)生創(chuàng)造多么獨(dú)特的研究成果，也不是要學(xué)生獲得在事物本質(zhì)理解方面的獨(dú)到見解，而是從知識(shí)上升到智慧的生成。所謂智慧，就是解決不熟悉的實(shí)際問題時(shí)表現(xiàn)出的從容的綜合能力，在高度抽象的前提下形成的一種遷移性強(qiáng)的思維本領(lǐng)。這需要在學(xué)習(xí)的過程中開展深度的思維活動(dòng)，只有思維的程度夠深，抽象的程度夠高，才能使遷移更容易發(fā)生，才能形成有助于解決不同領(lǐng)域問題的綜合能力，即智慧。

2.向上抽象，向下演繹

就思維的方向而言，存在著從特殊到一般的向上抽象，也存在由一般到實(shí)際的向下演繹。向上的抽象更容易查找不同事物個(gè)體、甚至不同類事物之間的普適性原理，使學(xué)習(xí)更容易發(fā)生與鞏固。向上的思維抽象，還有利于開展學(xué)科融合教學(xué)，有利于開展地理教學(xué)中的思政教育。這是因?yàn)?，將道理向上抽象到一定程度，就近乎哲學(xué)領(lǐng)域的理解，其遷移性就更強(qiáng)，更有利于將所形成的上位道理向同類事物遷移，甚至向不同領(lǐng)域中的事物進(jìn)行遷移。向下的思維演繹，要求關(guān)注到具體案例的個(gè)性差異，需要對(duì)多種影響因素進(jìn)行綜合考慮，與頭腦中的存量知識(shí)建立的知識(shí)關(guān)聯(lián)越多，思維的深度與廣度也就越大。

3.思維遞進(jìn)，深層解釋

學(xué)生利用深度思維進(jìn)行高中地理知識(shí)學(xué)習(xí)，需要遞進(jìn)式的思考來追尋地理事象及特征、影響方面的道理，所形成的解釋可經(jīng)得起一定程度的追問。也就是在構(gòu)建解釋邏輯時(shí)，要盡可能地使要素之間的關(guān)聯(lián)鏈延長(zhǎng)，達(dá)到能夠回答多次遞進(jìn)式提問的程度，產(chǎn)生理解上的通透感。

強(qiáng)調(diào)對(duì)地理事物與現(xiàn)象成因的深層解釋，引導(dǎo)學(xué)生用已有知識(shí)對(duì)新學(xué)知識(shí)形成清晰的理解，使學(xué)生更易于達(dá)成同化認(rèn)知。比如，可以利用物理中所學(xué)的勢(shì)能與動(dòng)能的原理，來理解地理學(xué)中的運(yùn)動(dòng)，即存在某種勢(shì)差，即有可能形成或加速某種運(yùn)動(dòng)。自然地理中風(fēng)的運(yùn)動(dòng)，源于同一水平面上的氣壓差，海面的高度差異會(huì)形成海水的運(yùn)動(dòng)即補(bǔ)償流等等；人文地理中，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異會(huì)導(dǎo)致人口的流動(dòng)，產(chǎn)業(yè)分布與需求的密度差異會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)發(fā)生轉(zhuǎn)移等。

總之，地理學(xué)習(xí)的深度思維，能夠向上抽象出智慧，也能向下?lián)碛袕?fù)雜具體現(xiàn)象的解釋力，延伸思維鏈條，獲得學(xué)科上的深度理解，促成立德樹人目標(biāo)和學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二、高中地理教學(xué)中深度思維的價(jià)值闡釋

1.地理課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)的橋梁價(jià)值

地理課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分，主要闡述的是達(dá)成目標(biāo)所利用的資料，用可觀察的行為動(dòng)詞表述一種教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該達(dá)到的結(jié)果以及結(jié)果所呈現(xiàn)出的動(dòng)作。比如：“結(jié)合實(shí)例，說明地球運(yùn)動(dòng)的地理意義”。其中，實(shí)例就是所使用的資料，結(jié)果就是清楚地球運(yùn)動(dòng)的地理意義，可觀測(cè)的動(dòng)作就是“說明”。這對(duì)于教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)是非常有用的，但若要學(xué)生更好地認(rèn)知與理解地球運(yùn)動(dòng)的地理意義，是離不開思維活動(dòng)的，而且思維的深度也直接影響對(duì)地球運(yùn)動(dòng)地理意義的理解深度。所以，深度思維是更好地實(shí)現(xiàn)地理課程標(biāo)準(zhǔn)要求的一種思維

橋梁。

2.學(xué)科核心素養(yǎng)培育的助推價(jià)值

地理學(xué)科的核心素養(yǎng)是在解決地理問題時(shí)呈現(xiàn)出的，超越具體地理知識(shí)與地理能力的更為上位的思維傾向與思維水平。學(xué)生的核心素養(yǎng)并不存在有無之分，但存在程度上的高低之別。地理教學(xué)中的深度思維，可以促使學(xué)生更深層次的思考，認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)的底層邏輯與實(shí)踐意義，更容易達(dá)成對(duì)核心素養(yǎng)的高度認(rèn)同與實(shí)踐中的靈活運(yùn)用，在地理核心素養(yǎng)的培育中起到助推作用。比如，對(duì)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)功能的簡(jiǎn)單認(rèn)知，就是用區(qū)域的方法來認(rèn)知區(qū)域。而劃分區(qū)域的方法就是適當(dāng)忽略了地點(diǎn)間的細(xì)微差異，突出了共性，并且合理的區(qū)域劃分有助于我們精準(zhǔn)把握區(qū)域特點(diǎn)和因地制宜。

3.學(xué)科育人功能實(shí)現(xiàn)的方法價(jià)值

高中地理學(xué)科有其特殊的育人功能，忽略這一點(diǎn)，就會(huì)使地理課的教學(xué)缺乏“地理味”，學(xué)生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中也會(huì)因缺乏地理素養(yǎng)構(gòu)成而留有缺憾。深度思維教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從地理學(xué)家的角度來思考問題，充分彰顯地理學(xué)科的育人功能。例如，地理學(xué)科的性質(zhì)，最主要的就是空間性。失去了空間性，地理學(xué)與物理、地質(zhì)、生物等學(xué)科的育人功能就會(huì)邊界模糊，弱化學(xué)科的存在價(jià)值。雖然在當(dāng)前地理教學(xué)中，基本都會(huì)關(guān)注到地理事象的空間性，如地物的形態(tài)、平面上的延展與分布、立體空間的體量與高低等，但若不進(jìn)行深入的思考探尋，學(xué)生對(duì)于這些地理事象的空間屬性就不會(huì)有明晰的理解，學(xué)習(xí)時(shí)就容易陷入死記硬背的窠臼。因此，有必要引導(dǎo)學(xué)生從空間的角度開展深度思維，充分認(rèn)知到空間對(duì)地理事物與現(xiàn)象形成中的作用，幫助學(xué)生形成從空間的角度認(rèn)識(shí)世界的觀點(diǎn)與能力[1]，這才是地理學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值。

4.基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)培育的渠道價(jià)值

發(fā)現(xiàn)問題—深度思維—形成解釋，這本身就是一種學(xué)術(shù)路徑。在日常教學(xué)中常態(tài)化地開展基于問題的思維活動(dòng)，有利于學(xué)生問題探究習(xí)慣與基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成。事實(shí)上，地理學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生很多獨(dú)特的問題，如果教師重視這些問題，并且通過教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生運(yùn)用深度思維解決，可以為學(xué)生的學(xué)術(shù)性發(fā)展提供日?；那溃N煉學(xué)生的基本學(xué)術(shù)能力。比如，在大氣受熱過程學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生地面為什么比大氣溫度低的問題，如果不給予重視，就失去了對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)培養(yǎng)的契機(jī)?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生析原理、找證據(jù)、明事實(shí)，獲得深入的理解與學(xué)術(shù)探究的技能。

5.真實(shí)地理問題解決的實(shí)踐價(jià)值

地理學(xué)科的另一個(gè)重要特性就是綜合性，地理事物或現(xiàn)象的形成與變化是多個(gè)因素綜合作用的結(jié)果。真實(shí)的地理問題是眾多復(fù)雜要素相互影響的結(jié)果，但地理教學(xué)中所用到的地理知識(shí)，多是限制變量、充分簡(jiǎn)化之后形成的模型性知識(shí)。如果僅用教科書上給出的理想模型來解決真實(shí)地理問題，很容易得出以偏概全、僵化死板的結(jié)論。從書本的理想模型到實(shí)際地理問題的解決，需要擴(kuò)大思維的廣度，不斷考慮更多的變量，并且在思維的深度上，要從系統(tǒng)各要素綜合作用的角度，分析要素的耦合過程，明確主要矛盾和次要矛盾，進(jìn)而尋找真實(shí)問題的成因及針對(duì)性措施。通過深度思維培養(yǎng)起來的真實(shí)問題解決的能力，符合未來社會(huì)的用材需求。

三、高中地理教學(xué)中深度思維的實(shí)踐邏輯

深度思維教學(xué)的內(nèi)容組織是以問題為線索來開展教學(xué)活動(dòng)的，按照實(shí)踐的先后順序可以分為：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施與優(yōu)化提升三個(gè)方面。就具體深度思維教學(xué)實(shí)踐的開展而言，教學(xué)準(zhǔn)備又包括兩大方面：其一是隱性的準(zhǔn)備，即教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)夯實(shí)，這是高質(zhì)量完成所有深度思維教學(xué)活動(dòng)的教師基礎(chǔ)；其二是顯性的準(zhǔn)備，即探尋深度思維的生發(fā)起點(diǎn)與設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生理解深度思維的教學(xué)問題。下面對(duì)這五個(gè)步驟進(jìn)行說明。

1.夯實(shí)教師教學(xué)能力基礎(chǔ)

教師是地理深度思維教學(xué)實(shí)踐中最為活躍也最為關(guān)鍵的因素，教師教學(xué)能力的水平會(huì)直接影響到深度思維活動(dòng)的順利開展、開展的效果以及思維過程中學(xué)生的收獲[2]。

要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)地理知識(shí)進(jìn)行深度思維，教師首先要具備對(duì)地理知識(shí)與技能的深度理解與熟練應(yīng)用的能力。例如，假設(shè)教師本身沒有真正理解地轉(zhuǎn)偏向力的形成原理，那么在教學(xué)中就無法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思維，往往會(huì)通過一些現(xiàn)實(shí)的案例讓學(xué)生產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)并且記住結(jié)論，但學(xué)生并未真正理解。而教師要提升學(xué)科知識(shí)的存量，僅靠大學(xué)時(shí)代的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要在工作中不間斷地學(xué)習(xí)，樹立終身學(xué)習(xí)的理念。要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題和地理測(cè)量中出現(xiàn)的問題，并且不滿足于淺顯解釋，要從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)進(jìn)行深入理解。這需要教師翻閱大量專業(yè)或相關(guān)專業(yè)的書籍，查找相關(guān)的論文與研究資料，形成教師自身的深入理解，才能夠更好地設(shè)計(jì)與開展深度思維教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，教師還要掌握多樣化的教學(xué)手段與方法。當(dāng)學(xué)生的深度思維活動(dòng)遇到障礙，教師需要對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行指導(dǎo)與引領(lǐng)時(shí)，要針對(duì)不同認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)生采取不同的教學(xué)方法，使用不同的教學(xué)手段使學(xué)生的思維突破瓶頸。例如，當(dāng)學(xué)生對(duì)“陡崖的相對(duì)高度是一個(gè)取值范圍”這一內(nèi)容不能理解時(shí)，如果教師只是利用等高線的條數(shù)與等高距進(jìn)行計(jì)算來說明，很難讓學(xué)生產(chǎn)生通透的理解。教師可以靈活利用身邊的實(shí)物進(jìn)行演示、創(chuàng)建三維模型進(jìn)行演示、講解等高線繪制時(shí)的地圖概括原理等方法進(jìn)行說解，以適合形象思維或邏輯思維傾向不同學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.探尋深度思維生發(fā)起點(diǎn)

結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)，尋找可以開展深度思維教學(xué)的生發(fā)起點(diǎn)，也就是與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的、使深度思維得以展開的內(nèi)容連接點(diǎn)，如地理事象的成因、過程、特征或影響等等。與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的、可以生發(fā)出深度思維的關(guān)聯(lián)點(diǎn)通常會(huì)有很多，但在確定生發(fā)點(diǎn)時(shí)要考慮到必要性、可行性、合理性等要求。既要具有明晰的促進(jìn)學(xué)習(xí)的必要性，不能單純地為思維而思維，變成純粹的思維訓(xùn)練而隨意增加難度，還要結(jié)合學(xué)生的知識(shí)占有與思維能力，使學(xué)生的思維能夠在一定的深度上得以延伸。還要考慮課時(shí)、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)等常規(guī)教學(xué)要求，不能以犧牲傳統(tǒng)的教學(xué)效果為代價(jià)，盲目地開展思維深化。例如，沒有必要漫無邊際地引入地質(zhì)學(xué)內(nèi)容來研究巖石的分類與特征，或利用復(fù)雜的氣象學(xué)知識(shí)來解釋厄爾尼諾現(xiàn)象的成因，但有必要在講解大氣分層的時(shí)候，讓學(xué)生理解認(rèn)識(shí)世界要關(guān)注到事物的結(jié)構(gòu)，其中包括屬性結(jié)構(gòu)與空間分布等方面的結(jié)構(gòu)，因?yàn)槔斫饨Y(jié)構(gòu)是理解其功能的基礎(chǔ)。這一道理不僅在大氣的垂直分層中有體現(xiàn)，在地質(zhì)構(gòu)造、土壤組成、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等方面也有著廣泛的體現(xiàn)，是認(rèn)知世界的一種基本視角，有助于廣泛認(rèn)識(shí)與解決地理問題，因此具備深度思維的價(jià)值和必要性，可以作為深度思維的生發(fā)點(diǎn)。

3.設(shè)計(jì)有效深度思維問題

教學(xué)問題是學(xué)生深度思維開展的起點(diǎn)與依托，所以要對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)，使學(xué)生的思維真正深入，保證深度思維教學(xué)的有效性。教學(xué)問題的設(shè)計(jì)要關(guān)注到問題復(fù)雜程度、開放程度、認(rèn)知的沖突、問題的表述、追問的設(shè)計(jì)等幾個(gè)方面。

簡(jiǎn)單的封閉式問題，學(xué)生只需要回答是與否、對(duì)與錯(cuò)即可，是不能激發(fā)出深度思考的。因此，問題要有一定的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性，才能夠激發(fā)學(xué)生的思考興趣，增加思維的深度。但也要注意其適當(dāng)性，特別復(fù)雜的問題會(huì)讓學(xué)生的思維沒有頭緒，也失去了深度思維教學(xué)的實(shí)際意義。對(duì)于特別復(fù)雜的問題，教師可以適當(dāng)?shù)夭鸾?，將大問題變成幾個(gè)學(xué)生可以分別開展思維的次級(jí)問題，搭設(shè)合理的思維階梯，給思維的發(fā)展提供一個(gè)漸進(jìn)的路徑，幫助思維向縱深展開。相對(duì)于“條件完備，結(jié)論固定”的封閉性問題而言，開放性問題則需要從不同的維度不斷進(jìn)行假設(shè)與論證，思維的深度隨之加大[3]。當(dāng)然，開放與封閉具有相對(duì)性，都是相對(duì)于思維者的知識(shí)存量而言的。絕對(duì)開放性的問題，是指對(duì)于教師與學(xué)生而言都是開放的，其靈活度更大，教師也不能確定答案的對(duì)錯(cuò)，甚至也很難預(yù)設(shè)學(xué)生可能想到的維度，所以很難給出適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)與指導(dǎo)。相對(duì)開放性問題，對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知而言是開放的，而相對(duì)于教師而言則多是封閉的，這類問題在學(xué)術(shù)領(lǐng)域大都有一個(gè)目前相對(duì)穩(wěn)定的客觀思維框架與基本公認(rèn)的結(jié)論，更有利于深度思維教學(xué)的開展[4]。

還有一些教學(xué)問題不是預(yù)先設(shè)計(jì)的，而是教學(xué)過程中學(xué)生隨機(jī)生成的，這些問題具有極強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性，更容易吸引學(xué)生的注意力。有些問題具有深度思維的價(jià)值，教師要及時(shí)捕捉，化為教學(xué)資源進(jìn)行利用。抓住這些生成的問題，實(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生展開思維活動(dòng)或討論，更能起到利用深度思維提升學(xué)習(xí)有效性的作用。

4.把握深度思維展開過程

高中地理課堂上，深度思維教學(xué)的展開過程至關(guān)重要，需要教師有足夠的能力和預(yù)設(shè)進(jìn)行把控。其中，教學(xué)提問與學(xué)生深入思考和回答是最為顯性的深度思維的教學(xué)活動(dòng)。引發(fā)深度思維的教學(xué)問題的提出，需要使用簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確且指向性明確的語言，讓學(xué)生對(duì)問題本身的理解不至于出現(xiàn)偏差，不會(huì)將更多的思維資源浪費(fèi)在對(duì)模糊問題的厘清上。比如，“你認(rèn)為河口三角洲的面積會(huì)有什么樣的變化，在不同的變化過程中，分別是什么因素起了什么樣的作用呢？”就是一個(gè)比較優(yōu)良的教學(xué)提問。而“你感覺三角洲會(huì)有什么變化，為什么呢？”這樣的教學(xué)提問，學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生疑惑，不知道深度思維朝什么方向展開。

引發(fā)深度思維的問題提出后，不要立即提問，而要給學(xué)生思考與組織語言的時(shí)間，并且認(rèn)真聽取學(xué)生的回答。教師要能通過學(xué)生的回答判斷學(xué)生思維的路向，準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生思維的障礙，并且大致判斷學(xué)生的認(rèn)知傾向與知識(shí)應(yīng)用誤區(qū)，通過追問提醒的方式逐步引導(dǎo)學(xué)生的思維沿科學(xué)的方向推進(jìn)，進(jìn)而對(duì)知識(shí)的理解更為深入。比如前述河口三角洲的面積變化的問題，學(xué)生可能回答出面積變大。這只考慮到了外力堆積一個(gè)方面，而沒有注意到堆積與侵蝕這一對(duì)矛盾的外力作用是同時(shí)存在的，更沒注意到海平面的上升與地殼的升降等更多因素。這里教師可以通過追問“有沒有反方向變化的可能”“只有外力作用能導(dǎo)致河口三角洲面積的變化嗎”等問題，打開學(xué)生思路，指導(dǎo)學(xué)生的思維向深化的方向發(fā)展。

5.提升深度思維教學(xué)實(shí)效

對(duì)課堂深度思維教學(xué)的總結(jié)與優(yōu)化，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)有效性進(jìn)階的重要環(huán)節(jié)，能將深度思維的教學(xué)實(shí)效進(jìn)一步提升。指向?qū)W生學(xué)習(xí)的深度思維的總結(jié)與優(yōu)化，要在教學(xué)提問與學(xué)生回答環(huán)節(jié)結(jié)束后及時(shí)進(jìn)行，對(duì)參與學(xué)生思維的方向、深度的延展、考慮變量的數(shù)量、思維方法、結(jié)論表述等進(jìn)行總結(jié)與點(diǎn)評(píng)，并給出優(yōu)化的建議。這一方面可以讓參與學(xué)生在思維能力上有所提升，另一方面也會(huì)讓其他學(xué)生在間接參與過程中有更大的收獲。在指向教師教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的深度思維教學(xué)總結(jié)與優(yōu)化的過程中，教師要反思教學(xué)問題設(shè)計(jì)的適切性，學(xué)生深度思維過程表現(xiàn)出來的弱點(diǎn)與提升對(duì)策等。尤其要注意對(duì)追問環(huán)節(jié)的反思，因?yàn)樽穯柺歉鶕?jù)學(xué)生的回答現(xiàn)場(chǎng)生成的，并且追問的啟發(fā)性與引領(lǐng)性對(duì)于學(xué)生開展深度思考有著重要作用?？傊?，教師通過反思總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)彌補(bǔ)自身教學(xué)能力的不足，學(xué)生通過反思完善自身思維能力，從而實(shí)現(xiàn)深度思維教學(xué)中教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)的效果。

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