梁俊?鄒佳叡

摘 要 統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的使用標(biāo)志著“一綱多本”的結(jié)束，教材中文質(zhì)兼美的選文大多經(jīng)過(guò)不同程度的改動(dòng)。結(jié)合對(duì)話理論，以初中語(yǔ)文教材文言文篇目為研究對(duì)象，梳理刪改內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)刪改與學(xué)生起點(diǎn)能力、編者意圖與文章本身結(jié)構(gòu)密不可分。借助焦點(diǎn)討論法，針對(duì)文言文刪改篇目，引導(dǎo)學(xué)生、教師、編者及文本展開(kāi)對(duì)話，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化閱讀過(guò)程。正確處理自我與他者、理解與對(duì)話、接受與鑒賞間的關(guān)系，進(jìn)而從重建自我與他者的共同體、創(chuàng)設(shè)理解與對(duì)話的閱讀情境、開(kāi)發(fā)鑒賞與創(chuàng)造的讀寫(xiě)結(jié)合三方面提出教學(xué)路徑。

關(guān) 鍵 詞 語(yǔ)文教材 選文刪改 對(duì)話理論 文言文

引用格式 梁俊，鄒佳叡.對(duì)話理論下統(tǒng)編教材初中文言文刪改情況研究[J].教學(xué)與管理，2023（04）：61-64.

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在選文上強(qiáng)調(diào)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即“經(jīng)典性，文質(zhì)兼美，適宜教學(xué)，當(dāng)然，還要適當(dāng)兼顧時(shí)代性?！盵1]它既要考慮到教材編排的單元主題，又要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，因而在教材編寫(xiě)時(shí)，適當(dāng)?shù)膭h改使之更加符合選文標(biāo)準(zhǔn)是必要的。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材共189篇課文，其中有67篇課下注釋標(biāo)明有刪改，約占總篇數(shù)的35%。選文是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的重要例子，注釋僅告知?jiǎng)h改，但是對(duì)于刪改了何內(nèi)容，又為何做此刪改卻未曾提及。文言文篇目作為文化傳承的載體，具有豐富的教學(xué)價(jià)值，積淀一定的文學(xué)、文化素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升。本文以初中語(yǔ)文教材文言文篇目作為探究對(duì)象，探討在對(duì)話理論影響下選文刪改的教學(xué)，試圖提出可行的教學(xué)策略。

一、聚焦教材，檢索刪改清單

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材改動(dòng)主要集中在文學(xué)類作品和實(shí)用類文章上，古代文言作品除了添加標(biāo)題外，一般不作其他刪改。如《唐雎不辱使命》選自《戰(zhàn)國(guó)策·魏策四》，題目是后人加上的。這一方面體現(xiàn)出了對(duì)于傳統(tǒng)經(jīng)典作品盡量保持其原貌的原則，正如溫儒敏談到課文內(nèi)容刪改時(shí)的觀點(diǎn)，在不反對(duì)適當(dāng)修改的基礎(chǔ)上，并不主張對(duì)原文作改動(dòng)。從另一方面而言，對(duì)于有刪改的文言文一定有其不可回避的原因，因而更值得關(guān)注。統(tǒng)編初中語(yǔ)文6冊(cè)中文言文選文刪改數(shù)量及類型從數(shù)量上來(lái)看，文言文共73篇，占比38%。文言文刪改篇目共3篇，遠(yuǎn)低于現(xiàn)代作品的刪改數(shù)。從刪改類型上來(lái)看，文言文刪改多為編者增加題目或者對(duì)原文的節(jié)選，總體而言很少出現(xiàn)較大幅度內(nèi)容的刪改。對(duì)于刪改的篇目進(jìn)行研究、梳理發(fā)現(xiàn)，《送東陽(yáng)馬生序》一文自1987年選入語(yǔ)文課本便幾經(jīng)刪改，多次入選說(shuō)明其重要性，而反復(fù)刪改則說(shuō)明有商榷探討的空間。該文選自《宋濂文集》卷三十一，有趣的現(xiàn)象是在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中對(duì)人教版教材的刪改又恢復(fù)了其原文全貌（詳見(jiàn)表1）。

通過(guò)對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，不同版次教材中《送東陽(yáng)馬生序》的刪改概括有如下幾個(gè)方面。

1.學(xué)段定位變化

統(tǒng)編版文言選文在人教版基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整，刪除了《口技》《陳涉世家》等19篇文言文篇目。教材不斷革新，是與時(shí)俱進(jìn)的必然，但《送東陽(yáng)馬生序》一文在“文革”后選進(jìn)教材以來(lái)是選文中的常青樹(shù)，時(shí)代變遷，該篇選文仍然多次入選，它對(duì)于中學(xué)生的影響可見(jiàn)一斑。但是，在不同出版社、不同版次的教材中所安排的年級(jí)學(xué)段不同。雖然都選入文言文教學(xué)單元，但是在21世紀(jì)前，該文都是設(shè)置在高中階段，進(jìn)入21世紀(jì)后無(wú)論是蘇教版還是人教版都將該文設(shè)置在了初中階段。可見(jiàn)，從高中教材到初中教材，在選文難度不變的情況下，學(xué)生接觸該篇文章的學(xué)齡有所提前。

2.刪改程度不同

通過(guò)對(duì)比不同版本語(yǔ)文教材在課下注釋的部分標(biāo)注“有刪改”“有改動(dòng)”“略有改動(dòng)”等可知，不同的標(biāo)注說(shuō)明對(duì)于原文的改動(dòng)程度有所不同。仔細(xì)比較會(huì)發(fā)現(xiàn)，編者并不是隨意選用某個(gè)詞語(yǔ)。從字面上分析，“略有改動(dòng)”與“有改動(dòng)”相比改動(dòng)程度更輕；“有刪節(jié)”表示只是對(duì)原文進(jìn)行刪減，文字內(nèi)容無(wú)改動(dòng)或改動(dòng)微乎其微；而“有改動(dòng)”和“有刪改”則表明有改動(dòng)且后者刪去的內(nèi)容或者改動(dòng)的內(nèi)容較為顯著。《送東陽(yáng)馬生序》在人教版和蘇教版選文時(shí)刪節(jié)都有二處，即作者學(xué)有所成和作者寫(xiě)作意圖的段落，其他無(wú)改動(dòng)。而人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文》只節(jié)選了原作從開(kāi)頭至“蓋余勤且艱若此”作者勤學(xué)苦讀的內(nèi)容，相比較而言刪改幅度較大。

3.統(tǒng)編教材恢復(fù)全貌

從客觀角度來(lái)說(shuō)不存在無(wú)意義的改動(dòng)，對(duì)于選文的刪改或大或小、或合理或有待商榷都是經(jīng)過(guò)編者反復(fù)推敲、悉心研究的結(jié)果，有其背后的意圖，絕非隨意為之。同理，將選文中已經(jīng)刪除的內(nèi)容又進(jìn)行恢復(fù)也必然是編者多方考量、深思熟慮的結(jié)果。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中《送東陽(yáng)馬生序》一文則全文選入，沒(méi)有標(biāo)注任何刪節(jié)。對(duì)比以往教材選文，原有與作者功成名就的結(jié)果及作者的寫(xiě)作意圖相關(guān)的內(nèi)容完全展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生見(jiàn)到了該篇文言文的全貌，這是尤其值得關(guān)注的一點(diǎn)。

二、追本溯源，探究原因與意圖

一般文言類文章較少進(jìn)行刪改，篇幅較長(zhǎng)的在選入課本時(shí)會(huì)適當(dāng)節(jié)選，較大幅度的刪節(jié)還是較為謹(jǐn)慎的。教科書(shū)中會(huì)標(biāo)注出有刪改，但是對(duì)于刪改了何內(nèi)容、為何如此改動(dòng)則語(yǔ)焉不詳?！端蜄|陽(yáng)馬生序》為何先前有較大刪節(jié)，而幾經(jīng)轉(zhuǎn)折之后在最新審定的統(tǒng)編語(yǔ)文教材中又恢復(fù)全貌呢？改動(dòng)的原因需要進(jìn)一步的梳理與分析?！熬C觀語(yǔ)文教材的編選，它都涉及到三個(gè)系統(tǒng)內(nèi)容：一是文章自身系統(tǒng)；一是教材編寫(xiě)即組合系統(tǒng)；一是學(xué)生的心理接受系統(tǒng)?！盵2]這里，我們將結(jié)合學(xué)情、編者意圖與文章結(jié)構(gòu)本身進(jìn)行具體分析。

1.起點(diǎn)能力的改變

《送東陽(yáng)馬生序》由人教版高中教材選文轉(zhuǎn)變?yōu)榘四昙?jí)再到統(tǒng)編教材九年級(jí)，編者有意為之只是教科書(shū)呈現(xiàn)的結(jié)果，究其原因是學(xué)生起點(diǎn)能力發(fā)生了改變，學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平提升。進(jìn)入21世紀(jì)，伴隨新課標(biāo)的使用，對(duì)學(xué)生知識(shí)與能力的要求也發(fā)生了變化?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下文簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）規(guī)定小學(xué)階段擴(kuò)展閱讀面，課外閱讀總量不少于一百萬(wàn)字。由于小學(xué)階段的積累，初中階段閱讀能力也會(huì)隨著提升，所以把該篇文言文選在初中階段進(jìn)行學(xué)習(xí)是合適的。

同時(shí)，信息時(shí)代學(xué)生閱讀文本觸手可得，學(xué)生能夠閱讀材料的深度、廣度都有所增加。并且“課標(biāo)”在閱讀部分實(shí)施建議中指出要“關(guān)注學(xué)生通過(guò)多種媒介的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料”[3]。對(duì)于《送東陽(yáng)馬生序》這篇文言文，學(xué)生可以結(jié)合課下注釋、借助網(wǎng)絡(luò)資源查找宋濂背景，觀看相關(guān)視頻等，基本上達(dá)到課前弄清文章大意的程度，而對(duì)文本內(nèi)容和文章脈絡(luò)的具體分析則需要在教師引導(dǎo)下完成?？傮w而言，篇目學(xué)習(xí)難度不大，符合初中階段學(xué)生的認(rèn)知水平。另外九年級(jí)學(xué)生正處于中考的關(guān)鍵時(shí)期，將面臨升學(xué)考試，在該階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)“勸學(xué)”內(nèi)容的教學(xué)是可行的，也是必要的。

2.編者意圖的體現(xiàn)

縱觀《送東陽(yáng)馬生序》一文的刪改，準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)是刪節(jié)，并沒(méi)有對(duì)字詞語(yǔ)句進(jìn)行改換，而是僅僅表現(xiàn)為對(duì)某些句、段的刪減。歷來(lái)編者對(duì)該文的刪節(jié)，無(wú)論是對(duì)作者學(xué)有所成“今雖耄老，未有所成……況才之過(guò)于余者乎”以及寫(xiě)作意圖“謂余勉鄉(xiāng)人以學(xué)者，余之志也……豈知余者哉”的刪節(jié)，還是只節(jié)選原作從開(kāi)頭至“蓋余之勤且艱若此”苦學(xué)的段落，大抵都可以看出編者認(rèn)為學(xué)習(xí)該篇選文的目的在于了解宋濂勤學(xué)苦讀的精神和經(jīng)歷，能夠?qū)W(xué)生努力學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響則足矣。

語(yǔ)文教材是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的重要范本，在潛移默化中影響學(xué)生的價(jià)值觀。編者在該篇文言文入選語(yǔ)文教材時(shí)之所以刪去作者功成名就的句段，從某些角度來(lái)說(shuō)可能是擔(dān)心對(duì)于價(jià)值觀尚未形成的初中階段學(xué)生造成追求功名利祿的負(fù)面導(dǎo)向。但這容易產(chǎn)生只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林之感，勤學(xué)苦讀是宋濂的求學(xué)之艱，學(xué)有所成是其求學(xué)結(jié)果，學(xué)而優(yōu)則仕是古人水到渠成的選擇，而作為編者在選編教材時(shí)需有歷史唯物主義的觀點(diǎn)，特別是古典作品必然會(huì)帶有歷史的烙印，不能用后人的眼光求全責(zé)備，這也正是統(tǒng)編教材中恢復(fù)選文全貌的原因所在。引導(dǎo)學(xué)生在理解全文的基礎(chǔ)上體悟“以中有足樂(lè)者，不知口體之奉不若人也”的美好德行，接好艱苦奮斗的“接力棒”，發(fā)揚(yáng)艱苦奮斗的好傳統(tǒng)、好作風(fēng)才是時(shí)代的召喚。

3.文章結(jié)構(gòu)的影響

文章的刪改不僅需要考慮教學(xué)的需要，還要遵循文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)部規(guī)律。從這一層面上來(lái)看，《送東陽(yáng)馬生序》一文的刪改在一定程度上消解了原作固有的邏輯結(jié)構(gòu)。從“余幼時(shí)”到“余從師”，再到“今雖耄老”，是時(shí)間順序，由作者學(xué)習(xí)辛勞而條件艱苦與“今諸生學(xué)于太學(xué)”云云形成對(duì)比關(guān)系。最后一自然段更是點(diǎn)明了該文贈(zèng)與東陽(yáng)馬生君，點(diǎn)明主題?？梢?jiàn)，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，作者意圖明確，編者刪除這些文字將會(huì)與作者意圖產(chǎn)生沖突。

統(tǒng)編教材匯集專家、學(xué)者及一線老師共同的力量，經(jīng)過(guò)反復(fù)權(quán)衡，凝結(jié)了編者大量心血。歷時(shí)多年、幾經(jīng)轉(zhuǎn)折才恢復(fù)呈現(xiàn)該文言文的全篇內(nèi)容，這是教材編寫(xiě)上的進(jìn)步之處。它使得學(xué)生對(duì)《送東陽(yáng)馬生序》一文的印象不僅僅停留在宋濂以自身“勤且艱”勸勉后生，還擴(kuò)展了對(duì)于作者本人的了解，明白了寫(xiě)作意圖、寫(xiě)作背景等知識(shí)，尤其是通過(guò)分析作者苦心孤詣的警策之句，提高了閱讀鑒賞能力，促進(jìn)了對(duì)文本個(gè)性化的解讀。

三、融合對(duì)話理論，厘清三種關(guān)系

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”[4]各要素間形成多元對(duì)話關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)的這一建議體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。保羅·弗萊雷最先將對(duì)話理論引入教學(xué)，他指出，在教學(xué)過(guò)程中教師不只是傳道、授業(yè)者，學(xué)生也不僅是被動(dòng)接受者，雙方需要在對(duì)話中交流合作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。在對(duì)話過(guò)程中教師起著溝通學(xué)生與文本的橋梁作用，應(yīng)在原有教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)一步調(diào)整。那么，對(duì)于恢復(fù)后的《送東陽(yáng)馬生序》教師又該如何進(jìn)行教學(xué)才能趨利避害，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化呢？

1.重建自我與他者的共同體

對(duì)自我的感知是學(xué)生主體意識(shí)的喚醒，強(qiáng)調(diào)自我并不是排斥他者，而是在文本分析中構(gòu)建二者共同體。所以，學(xué)生的主體意識(shí)也是在自我與他者的交互下形成的共同體結(jié)構(gòu)。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其交互對(duì)象為教師、文本及編者。

（1）與編者對(duì)話

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中《送東陽(yáng)馬生序》一文摒除刪減，不但恢復(fù)了原文內(nèi)容，還在課文前面的閱讀提示中加入了編者明確的學(xué)習(xí)要求，即需要學(xué)生知道書(shū)序與贈(zèng)序的區(qū)別，要求學(xué)生借助注釋理解文意，體會(huì)作者寫(xiě)此贈(zèng)序的用意。這些學(xué)習(xí)要求就是學(xué)生與編者對(duì)話的關(guān)鍵點(diǎn)所在，把這些學(xué)習(xí)要求帶到文本閱讀中，從中把握編者意圖，便不難理解統(tǒng)編教材恢復(fù)了最后一自然段“東陽(yáng)馬生君，在太學(xué)已二年……”正是對(duì)本文贈(zèng)序這一文體的點(diǎn)明。葉圣陶說(shuō)“教是為了不需要教”，課文編者要求是通過(guò)該篇為“一”實(shí)現(xiàn)今后閱讀類似贈(zèng)序能夠“反三”。通過(guò)與編者對(duì)話發(fā)現(xiàn)，若刪除最后一自然段作者點(diǎn)明本文贈(zèng)與馬生，則無(wú)法實(shí)現(xiàn)該意圖，所以恢復(fù)原文合情合理。

（2）與文本對(duì)話

把對(duì)話引入到對(duì)文本的理解中，可以賦予文本以生命，因?yàn)椤拔谋臼且环N語(yǔ)言，也就是說(shuō)，它像一個(gè)‘你’一樣自身說(shuō)話，它不是一個(gè)客觀對(duì)象，而更像對(duì)話中的另外一個(gè)人”[5]。閱讀中有疑惑、有反饋，通過(guò)建構(gòu)與文本的對(duì)話交流，產(chǎn)生新的理解。如學(xué)生閱讀文本體會(huì)到作者的艱辛難免會(huì)產(chǎn)生疑惑——作者克服困難的動(dòng)因是什么，勤學(xué)苦讀結(jié)果又是怎樣的？這些疑惑需要在文本中尋找答案，所以選文要有充裕的資源內(nèi)容，以便學(xué)生探究挖掘。這樣看來(lái)，原文本不足七百字，學(xué)有所成的段落更不應(yīng)刪除，以留給學(xué)生更多與文本對(duì)話的空間。同時(shí)這也是學(xué)生與文本對(duì)話獲得的良好反饋，即積極的學(xué)習(xí)動(dòng)因與正向的學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生從中獲得有益啟示。

（3）與教師對(duì)話

對(duì)于“文言文的閱讀和理解，教師要善于發(fā)掘文言文中作者的思維點(diǎn)，捕捉文言文的思維基因，啟迪學(xué)生思維”[6]。學(xué)生是閱讀的主體，教師扮演著橋梁的角色，在學(xué)生與文本、編者間牽針引線，促進(jìn)學(xué)生對(duì)疑難問(wèn)題的理解。學(xué)生與教師的對(duì)話強(qiáng)調(diào)了二者關(guān)系的對(duì)等性，不是傳達(dá)與接受的關(guān)系，而是平等對(duì)話探討，不應(yīng)越俎代庖。如人教版《送東陽(yáng)馬生序》中刪去的學(xué)生難以理解的句子“猶幸預(yù)君子之列，而承天子之寵光”“詆我夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，豈知予者哉”云云，由于文本時(shí)代相隔久遠(yuǎn)，必須對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、寫(xiě)作動(dòng)機(jī)等深刻了解，才能準(zhǔn)確地把握作者意圖。這就需要教師為學(xué)生搭建背景知識(shí)作為閱讀支架，學(xué)生根據(jù)相關(guān)背景資料在知人論世的情況下與教師展開(kāi)探討。倘若教師始終直接給出答案，勢(shì)必約束學(xué)生發(fā)散思維，無(wú)形中使學(xué)生成為“思想上的矮子”。教師職能發(fā)生改變，將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力培養(yǎng)的程序性知識(shí)，才能培養(yǎng)學(xué)生的遷移、思辨、審美能力，為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)添磚加瓦。

2.創(chuàng)設(shè)理解與對(duì)話的閱讀情境

在以往閱讀教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)教師直接將文章的思想情感直接告訴學(xué)生，以教師的講述代替了學(xué)生對(duì)文本的思考，忽略了學(xué)生的自我閱讀心得。如“未有所成，猶幸預(yù)君子之列，而承天子之寵光”一句，在人教版教材中被刪節(jié)，統(tǒng)編版教材恢復(fù)后學(xué)生應(yīng)如何理解？教師在對(duì)文本處理中不必因擔(dān)心難度大而直接給學(xué)生統(tǒng)一下結(jié)論，而應(yīng)該讓學(xué)生自主探究，獲得個(gè)性化、生成性閱讀體驗(yàn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是數(shù)學(xué)上的線性理解，很多內(nèi)容都是在不知不覺(jué)中實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。在不太明白的狀態(tài)下閱讀一些文本與從未閱讀過(guò)的狀態(tài)是全然兩樣的，這些當(dāng)初讀起來(lái)囫圇吞棗、一知半解的內(nèi)容經(jīng)過(guò)了時(shí)間的沉淀，或在另一篇課文中出現(xiàn)，或是在人生中有著相類似的經(jīng)驗(yàn)，不知不覺(jué)中便會(huì)有種恍然大悟、豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。

“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)”[7]。理解與對(duì)話在學(xué)生閱讀文本時(shí)處于雙重的主體地位，教師試圖通過(guò)語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生去理解《送東陽(yáng)馬生序》作者及人物的狀態(tài)與環(huán)境，但這種間接的理解忽略了學(xué)生與文本間直接的對(duì)話。因此，無(wú)法形成對(duì)話關(guān)系，理解也就浮于表象，學(xué)生對(duì)該文新的理解也無(wú)法生成。沒(méi)有喚醒學(xué)生的閱讀期待，導(dǎo)致理解與對(duì)話雙重主體間地位關(guān)系的失衡。所以，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)閱讀教學(xué)情境，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上與文本對(duì)話，在對(duì)話中加深對(duì)文本的理解。

3.開(kāi)發(fā)鑒賞與創(chuàng)造的讀寫(xiě)結(jié)合

閱讀鑒賞是學(xué)生思維能力的體現(xiàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較閱讀發(fā)表自己的看法，帶著刪改還是恢復(fù)，理由為何之類的問(wèn)題，將原文與刪改版對(duì)比呈現(xiàn)，通過(guò)借助焦點(diǎn)討論法（ORID），展現(xiàn)學(xué)生思維的全過(guò)程（見(jiàn)表2）。

初中生已經(jīng)具有一定獨(dú)立思考的能力，教師可以通過(guò)提供思維工具作為支架引導(dǎo)學(xué)生沿著預(yù)先設(shè)計(jì)好的問(wèn)題逐一思考，對(duì)文章的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)進(jìn)行鑒賞，對(duì)文本刪改與否進(jìn)行討論，從而展現(xiàn)學(xué)生完整的思維過(guò)程。教師可以監(jiān)測(cè)在哪一層面問(wèn)題對(duì)學(xué)生有難度，以便有目的性地進(jìn)行引導(dǎo)。

閱讀是知識(shí)吸收內(nèi)化的過(guò)程，寫(xiě)作是觀點(diǎn)傾吐表達(dá)的體現(xiàn)。讀寫(xiě)結(jié)合是閱讀、思考到表達(dá)、鑒賞與創(chuàng)造的一體化。在教學(xué)中，教師以“刪改與恢復(fù)”為切入點(diǎn)，對(duì)比人教版與統(tǒng)編版教材中對(duì)于選文的不同處理，讓學(xué)生對(duì)比分析“關(guān)于作者功成名就與寫(xiě)作意圖兩處文本是否可以刪去”，在比較中把握文章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格，在潛移默化中影響學(xué)生的寫(xiě)作?！端蜄|陽(yáng)馬生序》一文正是在作者寫(xiě)作意圖下進(jìn)行選材、論述、勸勉，全文思路清晰、條理清楚。在對(duì)比閱讀中可以鍛煉學(xué)生的寫(xiě)作思維，啟發(fā)學(xué)生寫(xiě)作選材中要緊扣主題、圍繞意圖篩選、加工、整合材料，從而達(dá)到讀寫(xiě)結(jié)合、學(xué)以致用的目的。

教材的刪改與恢復(fù)都是編者仔細(xì)研究的決定，是否合理應(yīng)該經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。關(guān)注選文的刪改流變有利于把握編者心歷路程，幫助教師完善課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)與鑒賞、思辨能力，切實(shí)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】

*該文為2020年度安徽省高校人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)論視域下‘群文閱讀’研究”（SK2020B01）、阜陽(yáng)師范大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“語(yǔ)文教科書(shū)之美的理論建構(gòu)與實(shí)踐策略”（2021FSSK18）的研究成果