俞凌云，張欣琪，林杰

（北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

一、引言

案例研究法①國內(nèi)也有學者將其譯為“個案研究法”，為避免產(chǎn)生歧義，本文采用“案例研究法”這一表述，以下全文均以“案例”代替相關文獻中“個案”的表述，但兩者同義。（case study）是社會科學領域極其重要的一種研究方法，被廣泛應用于社會學、人類學、教育學以及管理學等多個學科的研究[1]，并日益受到國內(nèi)研究者的關注。然而，圍繞著案例研究法的屬性與類型，目前仍然存在一些爭議。在對案例研究法的界定中，國內(nèi)外學者認可度較高的是美國社會科學家羅伯特·殷（Robert K. Yin）的觀點，他強調(diào)案例研究要在現(xiàn)實社會情境之中深入地研究當前正在進行的現(xiàn)象，并且所研究的現(xiàn)象與情境之間并不存在明顯的邊界。[2]在殷的界定下，案例研究法是一種實證研究方法，但在國內(nèi)學者的應用中，案例研究法被賦予了更為廣泛的內(nèi)涵。王寧將案例研究法劃分為學術型與非學術型，前者指涉的正是殷所提供的界定，而后者則指向了教學性與運用性（或診斷性）的案例研究。[3]與此同時，還有學者提出了另外一種界定，即案例研究是“以案例建構(gòu)、檢驗或發(fā)展理論為導向，采取實證或非實證、定性或定量邏輯進行研究的整個過程”[4]。因而，在此觀點之下，學術型的案例研究須囊括非實證的文獻分析。

在比較教育研究中，秉持案例研究法應當包括實證與非實證這一觀點的學者不在少數(shù)，而作為本領域中的一種主要研究方法，已有研究中運用案例研究法的大量成果可被劃歸為非實證的文獻分析。但是，此類研究大多存在三種明顯缺陷：其一，研究成果在很大程度上以描述為主，分析性與探究性較弱，但借助二手文獻所展開的描述性研究往往難以還原案例本身的復雜性；其二，這類研究通常在研究設計與操作過程部分都表現(xiàn)出“黑箱”特質(zhì)，研究者所建構(gòu)的證據(jù)鏈難以具有較強的說服力；其三，由于案例研究法的內(nèi)涵被擴大，所以容易出現(xiàn)研究者誤用或濫用這一方法的情況，導致部分強調(diào)使用案例研究法的非實證研究實質(zhì)上更多的是將案例作為論證材料而不是研究策略的核心。因而，以上種種相對隨意的用法只是在方法論層面具有相似性，并不能直接將之概括為案例研究法。[5]此外，縱觀國內(nèi)外比較教育研究發(fā)展趨勢，非實證的案例研究已無法滿足本領域當前以及未來的知識建構(gòu)需求。20 世紀70 年代以來，國際上的比較教育研究經(jīng)歷了一系列范式轉(zhuǎn)型，質(zhì)性的田野研究、行動研究以及敘事研究等先后被引入其中[6]，而國內(nèi)的比較教育研究在學科“身份危機”的推動下，也自20世紀90年代開始謀求轉(zhuǎn)型與發(fā)展[7]，最近幾年國內(nèi)學者則越來越關注學科的科學化問題。相關研究指出，在追求學科科學化的道路上，除了要在宏觀上立足于社會學與歷史學，保持研究方法與理論的整合外[8]，研究者還須進入現(xiàn)場，借助實地觀察與訪談展開研究[9]，保障微觀層面的嚴謹性。相較而言，加強社會科學研究方法的訓練是國內(nèi)比較教育研究者的發(fā)展重點[10]，而為了推動知識積累，并與全球范圍的比較教育研究和實踐接軌，強調(diào)作為一種實證研究方法的案例研究法是不可或缺的。基于以上討論，本研究參考殷的觀點，將案例研究法限定為一種實證研究方法。

事實上，伴隨著學科建設意識的強化以及可獲取教育資源的不斷豐富，比較教育研究中深入研究情境展開案例研究的學者也在逐漸增多，而部分無法進入研究情境的學者也通過國際合作或技術手段保障了案例研究的順利開展。這其中，博士研究生所撰寫的學位論文是較為集中地運用案例研究法的一類代表性研究成果。由于博士學位論文一般需要較長的研究周期，研究者能夠借助多種資料收集方法獲取研究案例的一手資料，并對其展開深入探究。然而，盡管比較教育研究越來越倚重案例研究法，但是已有研究在方法與方法論層面均存在許多問題，這些研究是否充分挖掘了案例研究法的價值與優(yōu)勢仍有待討論。因此，本研究借助對以往博士學位論文中運用案例研究法具體情況的分析，梳理和總結(jié)當前研究中存在的問題，并進一步追問比較教育研究到底需要什么樣的案例研究。

二、研究設計

（一）研究目的與研究問題

作為一種應用廣泛的研究方法，案例研究法自身便具有較高的嚴密性[11]，但對于絕大多數(shù)社會科學研究者而言，運用案例研究法進行學術探索仍然是極具挑戰(zhàn)性的一項工作。[12]國內(nèi)研究者近年來在案例研究法的方法論層面以及應用技術層面的討論都較為豐富，并且部分研究者為了提升研究質(zhì)量還對本學科內(nèi)案例研究法的應用情況做了細致的分析。[13][14]與之相對的是，比較教育研究一直沒有認真回顧和總結(jié)本領域案例研究法的應用情況。據(jù)此，本研究將立足于對近十年國內(nèi)比較教育學專業(yè)博士論文的內(nèi)容分析，了解比較教育研究中案例研究法的應用現(xiàn)狀，澄清案例研究法的價值所在，明確當前存在的問題與不足，尋求完善運用案例研究法的可行之徑，以此推動比較教育研究的專業(yè)化?；谏鲜鲅芯磕康?，本研究將主要探究以下三個核心問題：

1.比較教育研究為什么要使用案例研究法？

2.比較教育研究如何選擇所要研究的案例？

3.比較教育研究運用案例研究法的規(guī)范性如何？

（二）研究方法

本研究采用內(nèi)容分析法對文獻進行系統(tǒng)分析。具體而言，主要有兩種分析策略：一是借用定性內(nèi)容分析中的結(jié)構(gòu)化分析方法[15]，結(jié)合三級編碼技術，提煉觀點建立類屬體系，回應研究問題1和問題2；二是運用經(jīng)典內(nèi)容分析中的指標分析模型對案例研究法的規(guī)范性進行評估，回應研究問題3。

1.文獻收集

本研究所選取的文獻均為比較教育學專業(yè)博士學位論文，具體包括三項選擇標準：第一，學位論文的搜索范圍是除港澳臺地區(qū)外的中國內(nèi)地高校，并且論文作者非外籍留學生；第二，學位論文的完成時間是在2011年至2021年之間；第三，學位論文中運用了案例研究法。在具體操作過程中，本研究的文獻收集程序可分為以下兩個主要階段。

第一階段是對設有比較教育學專業(yè)博士點的院校進行定向檢索。通過在“研究生招生考試信息網(wǎng)”上的檢索，研究者獲取了2021年招收比較教育學專業(yè)博士研究生的10所院校，即北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華南師范大學、遼寧師范大學、上海師范大學、首都師范大學、西南大學、廈門大學和浙江大學?？紤]到國內(nèi)高校博士點的穩(wěn)定性較強，所以可以將這10所院校確定為本研究所要收集的學位論文的基本范圍。但是，由于廈門大學、遼寧師范大學、華南師范大學以及首都師范大學4所院校存在招生年限較短或者學位論文不對外公開等問題，無法獲取相關文獻，故不作為本研究文獻收集的來源院校。在對剩下的6所院校比較教育學專業(yè)博士學位論文進行檢索后，本研究共收集到相關文獻117篇。與此同時，研究者在檢索過程中發(fā)現(xiàn)，個別院校于2011年至2021年間存在曾經(jīng)招收過比較教育學博士研究生但2021年并未招生的情況，三位研究者經(jīng)討論后決定將此類院校也納入本研究的文獻收集范圍內(nèi)，補充文獻來源。

第二階段是對增補的院校進行定向檢索。本階段通過在知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫以及各部屬師范院校碩博學位論文庫中以“比較教育學”為學科專業(yè)名稱進行博士學位論文的搜索，發(fā)現(xiàn)了另外4所院校（南京師范大學、哈爾濱師范大學、四川師范大學以及浙江師范大學）。但在對這4所院校博士學位論文的進一步檢索中，研究者發(fā)現(xiàn)除南京師范大學外，其他3所學校均無符合檢索標準的學位論文。最終，此階段收集了5篇文獻。

綜上，經(jīng)過兩個階段的文獻收集，包括北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、上海師范大學、西南大學、浙江大學以及南京師范大學在內(nèi)的7所院校為本研究文獻來源院校，而初步收集到的2011年至2021年間的比較教育學專業(yè)博士學位論文共有122篇。

2.文獻篩選

基于前期所收集的122篇文獻，本研究進一步展開了兩輪文獻篩選工作（見圖1）。第一輪是對文獻的初步篩選：一是核查是否存在重復的篇目；二是核查并剔除在研究設計或者研究方法部分沒有明確說明使用案例研究法的文獻，而在此過程中，只要文獻中使用了類似表述，如“個案分析法”“案例分析法”“個案研究法”“個案法”“案例法”等，都予以保留。第二輪是對文獻的精細篩選：首先，基于文獻中研究設計或研究方法部分的表述，剔除未對案例研究法進行實質(zhì)性清晰表述的文獻；其次，基于文獻全文的表述，剔除無真實案例支撐，或僅將案例作為論證材料但并未深入分析的文獻；最后，核查文獻中案例研究法的具體應用，剔除未將案例研究法作為實證研究方法的文獻。

圖1 樣本文獻篩選流程

考慮到此過程任務量較大，為保證文獻篩選的準確性，該階段的篩選工作由兩位研究者各自全程獨立完成，但在篩選過程中兩位研究者分階段匯總了各自的分析結(jié)果，并對有異議的內(nèi)容進行討論，進一步保障篩選標準的一致性，最終確定了本研究所需分析的27篇文獻。

3.文獻分析

（1）結(jié)構(gòu)化分析

本研究借助Nvivo12 Plus軟件對篩選后的文獻進行結(jié)構(gòu)化分析，即在對文本內(nèi)容預編碼的基礎之上，進一步通過“開放編碼—核心編碼—選擇編碼”的程序來建構(gòu)最終的研究結(jié)果（見表1）。研究者在開放編碼環(huán)節(jié)采用的是逐句編碼的方式，并在編碼過程中對編碼結(jié)果持續(xù)進行比較，歸納并梳理概念類屬，發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬間的聯(lián)系，選擇核心類屬，最終通過進一步地歸納與聚類確定選擇編碼。

表1 編碼過程示例

（2）規(guī)范性評估

案例研究的嚴謹性取決于研究者對推理的特質(zhì)與透明度的關注[16]，而保障案例研究法的規(guī)范性則是判斷其研究嚴謹性的基本前提。規(guī)范性強調(diào)的是在研究過程中要遵循一定嚴格的研究程序，使用科學化的工具，保障研究的信效度。在對運用案例研究法的應用討論中，國內(nèi)外學者對案例研究法的規(guī)范性提供了許多富有啟發(fā)的探究，并細化了規(guī)范性評估的標準。

基于對案例研究法的概念與功能的澄清，部分學者對案例研究法的應用程序及各環(huán)節(jié)的基本原則進行了梳理，這其中最具代表性的是殷的系統(tǒng)性總結(jié)。[17]此外，鄭伯塤和黃敏萍[18]以及蘇達卡爾·蒂加瓦拉普（Sudhakar Teegavarapu）等學者[19]亦做了有益探討。不同于以上學者對案例研究法應用的整體性思考，一些學者還對案例研究法中理論與資料分析等關鍵問題展開了討論。在對理論的作用與價值的探討中，米科·科托科夫（MikkoK etokivi）和托馬斯·崔（Thomas Choi）通過對案例研究與理論的關系的討論，總結(jié)了三類案例研究——理論生成、理論檢驗和理論闡述。[20]相較而言，有關理論生成的案例研究引發(fā)了更多思考，安塞姆·施特勞斯（Anselm Leonard Strauss）和朱麗葉·科爾賓（Juliet M. Corbin）強調(diào)借助扎根理論幫助案例研究建構(gòu)理論[21]，而凱瑟琳·艾森哈特（Kathleen M. Eisenhardt）則在突出如何創(chuàng)建理論的同時，明確多案例研究具有更強的說服力。[22]在對案例研究如何分析資料這一問題的探究中，馬修·邁爾斯（Matthew B. Miles）和邁克爾·休伯曼（Michael Huberman）強調(diào)了資料分析的程序性、嚴謹性以及可重復檢驗性。[23]立足于以上專門討論案例研究法的研究成果，萊恩·杜貝（Line Dubé）和蓋伊·帕爾（Guy Paré）[24]以及毛基業(yè)和張霞[25]先后分別對國際期刊以及國內(nèi)期刊中管理學的案例研究進行規(guī)范性分析和評估，而馬克·巴勒特（Mark Barratt）等學者也同樣考察了運營管理中定性案例研究的現(xiàn)狀。[26]這些學者雖然側(cè)重點并不完全一致，但他們都在對案例研究法的應用評估過程中確立了清晰的規(guī)范性評估框架，極具參考價值。

綜合上述學者對于案例研究規(guī)范性的相關表述，結(jié)合各項指標的可操作性，本研究建構(gòu)了比較教育學博士學位論文中案例研究法應用的規(guī)范性指標框架（見表2）。兩位研究者分別依據(jù)這一規(guī)范性框架對所收集的27篇博士學位論文進行了評判，兩人評判結(jié)果的相互同意度為0.93，信度為0.96。

表2 案例研究的規(guī)范性框架

三、研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)對所收集的27篇比較教育學專業(yè)博士學位論文的內(nèi)容分析，本研究的研究發(fā)現(xiàn)主要包括以下三個方面。

（一）案例研究法的選擇立足于對研究內(nèi)容和研究可行性的考量

本研究所分析的27篇學位論文對選擇案例研究法的原因闡釋主要集中在研究內(nèi)容以及研究可行性兩方面，而研究內(nèi)容又包括研究目的、研究對象和研究問題三個維度。首先，基于研究目的特性而選擇案例研究法是在本研究所分析的文獻中闡釋次數(shù)最多的一個因素。借助案例研究法，研究者們一方面希望能夠?qū)ρ芯堪咐牡湫吞卣饕约鞍l(fā)展過程進行深入分析，另一方面也希望能走出案例，并建構(gòu)對研究案例所代表的總體的整體性認知，以期達到意義建構(gòu)和規(guī)律探索的效果。

其次，研究者們指出所關注研究對象的復雜性需要利用案例研究法進行分析。在這些研究中，研究者所選擇的研究對象具有模糊性和多樣性。如日本研究型大學的產(chǎn)學合作[27]，如果不聚焦于某個或某幾個具體案例便無法對研究對象進行深入分析。此外，還有許多研究者參考了殷的觀點，強調(diào)當研究對象不能脫離具體情境且不需要對其進行控制時，更適用于案例研究法。

再次，研究問題的特性也是研究者考慮的重要因素。部分研究者認為案例研究更適合去探究“為什么”以及“怎么樣”兩類問題，而且這些研究問題一般多為微觀的、復雜的并且是現(xiàn)實的問題。

最后，除了考慮到研究所聚焦的內(nèi)容本身，還有一些研究者明確將研究的可行性作為是否采用案例研究法的重要參考依據(jù)。鑒于比較教育研究關注的是境外或跨境教育問題，開展實證研究的難度較大，因而研究者個人是否具有可以利用的便利條件十分關鍵。在本研究所分析的27篇學位論文中，有14篇明確表明研究者本人因為有機會進入其所研究的真實情景之中

而在一手資料的收集中更為便利。與此同時，在此過程中，研究者外方導師的作用亦十分重要，比如，田京推進其對威斯康星大學麥迪遜分校國際研究生學術適應的研究中，外方導師便成為其研究的關鍵“守門員”。[28]

除了以上因素，還有研究者認為在開展博士學位論文的研究之前，已經(jīng)接受過系統(tǒng)的質(zhì)性研究方法的訓練也是其選擇案例研究法的便利條件。而且，研究者對于是否采用案例研究法展開自己的研究也有賴于對前人研究經(jīng)驗的汲取。比如，尤錚在對美國大學海外辦學的研究中就參考了同一主題下已有研究所采用的研究方式。[29]

（二）多案例與單案例的選擇分屬不同闡述邏輯

選擇適切的研究案例是運用案例研究法的關鍵，在比較教育研究中如何選擇合適的研究案例去解答研究問題亦是備受研究者們關注的焦點所在。在本研究所分析的文獻中，研究者們對研究案例的選擇所作的闡釋主要有兩條基本邏輯線：一是如何確定多案例研究中的不同案例的選擇標準；二是如何明確每個研究案例的選擇標準。

1.尋求共性或差異：多案例研究的兩大取向

根據(jù)對文獻中多案例選擇原因的分析，本研究發(fā)現(xiàn)，研究者在確定所要研究的多個案例時有兩種不同的參考取向。第一種是基于多個案例的共性去選擇所要研究的案例。為了能回答研究問題并實現(xiàn)研究目的，研究者在案例的選擇中會明確研究所需的基本條件作為篩選標準。與此同時，研究者還希望能夠控制研究案例的一些關鍵因素，使其具有較高的一致性，如案例學校所屬類型相同[30]，或者案例國家具有相似的發(fā)展經(jīng)歷。[31]第二種取向則主要是參考多個案例之間的差異。具體而言，多案例之間的差異表現(xiàn)為兩個方面：一是多個案例間存在明確的分類，而研究者所選擇的案例分別代表不同的類型，如案例學校分屬于公立和私立研究型大學；[32]二是多個案例在相同維度中具有不同表現(xiàn)，如案例學校的辦學質(zhì)量與社會聲譽不同。[33]雖然多案例的選擇具有尋求共性或者差異的不同取向，但是由于現(xiàn)實情況的復雜性較強，在多案例研究中往往難以在兩者中擇一而從，所以一些研究者在案例選擇時會綜合這兩種思維。

2.案例特性與研究邏輯：明確單個案例的主要依據(jù)

由于案例研究法的應用一般都會集中于少數(shù)或個別案例之上，所以研究者們通常是希望自己所研究的案例能夠提供豐富多元的信息，可以對案例展開深入研究?；谶@一理念，許多研究者在案例選擇時會強調(diào)案例的代表性，但“代表性”一詞往往在不同研究者的表述中具有不同的意涵：有的研究者突出的是研究案例作為某種類型的代表，如案例學校在教育項目不同實施模式中具有代表性；[34]有的強調(diào)了研究案例在研究者所關注的問題上表現(xiàn)活躍或重點突出，能夠收集到充足的資料，如案例學校素有分層教學傳統(tǒng)且積累了豐富的經(jīng)驗；[35]有的研究者則在選擇案例時關注的是案例所具有的某種極端特性，如研究案例是“開發(fā)和實施優(yōu)秀教師標準最早、認證教師人數(shù)最多、對教師教學實踐和學生成績影響最大的”[36]。

除了案例本身的代表性問題，研究者也指出每個案例的選擇也要為研究推進的邏輯服務。具體而言，一方面，案例選擇的方便原則是比較教育研究者的關注重點。由于比較教育學專業(yè)的特殊性，案例資料的可獲取性、案例研究的可行性以及案例本身的穩(wěn)定性都是極為關鍵的因素。另一方面，同樣是為了推進研究，個別研究者在確定所要研究的案例之前會開展前期的預研究或者調(diào)研工作，確保所選案例的價值。

（三）案例研究法的應用規(guī)范性存在明顯不足

依據(jù)文獻收集的基本情況，本研究梳理了案例研究法在比較教育研究中的整體應用情況，而在進一步對所收集的27篇比較教育學專業(yè)博士學位論文的規(guī)范性分析中，本研究發(fā)現(xiàn)不同階段的評判結(jié)果（見表3）也反映出了方法應用中的許多具體問題。

表3 學位論文規(guī)范性評判結(jié)果

1.案例研究法在比較教育研究中存在誤用與濫用的問題

在2011年至2021年已經(jīng)公開的比較教育學專業(yè)博士學位論文中，明確使用了案例研究法的論文共計119篇，但是這其中呈現(xiàn)出諸多問題：一是有35篇論文將案例研究法作“黑箱”處理，未對其應用作出說明；二是有20篇論文并未提供真實案例，僅僅將案例材料作為碎片化的論證材料，缺少對案例的深入分析；三是有37篇論文雖然對案例研究法的應用作出說明，也對案例進行了分析，但其所依賴的是二手文獻，并未采用多種方法收集一手資料，展開實證研究。然而，將以上情況排除后，可以發(fā)現(xiàn)：本研究所分析的這十年間的27篇論文在各年份比較教育學博士學位論文總量中的占比整體偏低，且波動明顯（見圖2）。其中，2017年采用案例研究法的學位論文數(shù)量在該年比較教育學博士學位論文總量占比最高，達到29.62%。但是，在其他年份中，運用案例研究法的學位論文數(shù)量基本維持在1篇到3篇，而占比最低的是2011年（3.7%）。

圖2 2011年至2021年比較教育學博士學位論文采用案例研究法的比例變化①由于自2019年開始存在個別院校沒有公開博士論文的現(xiàn)象，所以2019年至2021年的數(shù)據(jù)并不完整，而這其中2021年僅有3所學校公開了其博士學位論文。

2.研究設計較為薄弱，研究的可行性未得到充分論證

在研究設計部分，除了分析單位整體都比較明確之外，此階段的其他步驟都存在明顯的不足。首先是對于研究方法適切性的論證有所欠缺，超過六成的研究者對選擇案例研究法的原因僅作寥寥幾句概括性的介紹，并未對案例研究法在比較教育研究中的價值與限度做深入思考。其次，已有研究在研究問題的選擇上多停留于描述性問題，探究性問題較少。這其中不被學者們視作適合開展案例研究的“是什么”一類問題卻出現(xiàn)在本研究所分析的11篇學位論文中，并且僅有1篇學位論文涉及關于“為什么”的研究問題。再次，與研究問題的情況相似，理論在這些學位論文中也主要扮演的是輔助描述與解釋研究對象的作用，僅有兩篇論文嘗試對理論進行驗證，但沒有任何研究者去建構(gòu)理論。最后，在聚焦案例的過程中，案例數(shù)量的選擇較為均衡。然而，無論是單案例研究還是多案例研究，研究者們對案例選擇的原因闡釋仍不充足，前者僅占比33.3%，而后者雖略高但也僅有40.7%。不僅如此，所有學位論文中也僅有兩篇表明其在正式案例研究開展之前進行了試點研究。

3.資料收集偏重多元來源，但缺乏定量數(shù)據(jù)的使用

在資料收集階段，研究者整體上更為重視資料的多元來源，且大部分研究都有嘗試去構(gòu)建證據(jù)三角形，但對定性與定量數(shù)據(jù)的綜合使用還有明顯欠缺。具體而言，在明確資料來源和收集程序兩個方面，超過半數(shù)的文獻都做了較為規(guī)范的表述，但是只有1篇文獻嘗試結(jié)合定性和定量數(shù)據(jù)進行分析，這表明比較教育研究者在案例研究中高度依賴定性資料。而在證據(jù)三角形的建構(gòu)方面，絕大多數(shù)的研究者都采用了資料三角形（96.3%），但借助多元理論視角以及多種方法收集資料的研究則相對較少，均不到半數(shù)。

4.資料分析過程模糊，未重視資料與理論的對話

相較于前兩個階段，資料分析階段的規(guī)范性明顯較差，除了引用原始資料這一步驟之外，完成其余步驟的學位論文數(shù)量均未過半，凸顯了比較教育研究中資料分析技術較為薄弱的問題。從評判結(jié)果來看，僅有10篇論文呈現(xiàn)出清晰的資料處理過程，而展示資料編碼的卻只有6篇。個別研究者在明確資料分析策略的時候?qū)①Y料編碼與其對所收集資料的初始整理與分類混為一談，使得其對所收集的大量一手資料的分析過程被模糊化處理。在資料分析技術的選擇中，形成證據(jù)鏈（13篇）與模式匹配（8篇）是應用最為頻繁的。與之相對的是，盡管有研究者關注了其研究對象的發(fā)展過程，但卻并未有人采用時序分析技術。最后，在與資料對話的部分，23篇學位論文在論證中引用了所收集到的一手資料。然而，絕大部分學者僅僅停留于現(xiàn)象層面的介紹與分析，僅有4篇學位論文嘗試去與現(xiàn)有理論進行對話。

四、討論與結(jié)論

研究方法是研究的思維方式、行為方式、程序以及準則的集合[37]，合理地運用一種研究方法不僅需要在方法論層面明確研究的基本邏輯與原則，而且還必須使研究過程的可操作性得到保障。因而在案例研究法的應用中，研究者不可避免地要回答兩個基本問題，即研究者為什么要選取案例進行研究，以及如何通過案例研究達到研究目的。將這兩個問題代入比較教育的研究中可以發(fā)現(xiàn)，前者指的是案例研究在比較教育研究中的適切性，而后者則是比較教育研究中研究案例的代表性以及應用案例研究法的規(guī)范性。

（一）案例研究法的適切性源于對比較教育中有序知識積累的積極作用

在比較教育研究中，研究者選取案例進行研究是為了推進理論建設與實踐應用。具體而言，研究者一方面希望借助案例研究法可以更好地認識別國的教育，以此為本國的教育實踐服務；另一方面也期望能夠在案例研究中從具體經(jīng)驗走向一般理論，推動現(xiàn)有教育理論的發(fā)展。然而，從方法論維度來看，這兩種研究目的背后卻反映著截然不同的方法論立場：前者對應的是注重區(qū)分和具體化的闡釋主義（interpretivism），強調(diào)通過描述和增加意義解釋等方式深入理解案例；后者則對應的是注重邏輯與歸納的實證主義（positivism），強調(diào)通過描述性推理和因果推理形成普遍性認識。[38][39]事實上，在具體的案例研究中，大多數(shù)學位論文并沒有明確其研究的方法論立場，一些研究者也沒有形成對不同方法論立場的清晰認知。雖然許多研究提出了要完善相關理論，但是這些研究大都表現(xiàn)出闡釋主義傾向，未曾強調(diào)要對研究對象背后的因果機制進行探索。而除了方法論立場混淆不清的問題之外，已有研究也極少能在論文中看到案例研究對理論發(fā)展所做的實質(zhì)性貢獻。由此可見，雖然比較教育研究者意識到了案例研究在理論與實踐兩方面的價值，但是在具體研究中卻往往更偏重于實踐應用。如此現(xiàn)狀也反映出比較教育研究由于太過熱衷改善現(xiàn)實狀況而淡化了其對學術研究的理論貢獻，而這一傾向所導致的結(jié)果則是區(qū)域研究或國別研究的積累一直是一種細微知識的無序積累。[40]與此同時，偏重實踐的價值取向也將案例研究局限于描述與介紹的淺表思維中。

然而，案例研究并不必然意味某種“淺表目的”。[41]不僅如此，與比較教育研究中對案例研究法適切性的討論相一致，有學者指出案例研究的意義與限度在于能否促進知識的增長。這其中的知識既包括經(jīng)驗知識，也包括理論知識，因而知識增長指的是擴充對經(jīng)驗事實的認知以及提出新的理論見解。[42]事實上，比較教育的知識生產(chǎn)也正是處在一個“一端是‘詮釋’（闡明外國教育的特質(zhì)），另一端是‘解釋’（探索教育發(fā)展的一般規(guī)律）”的連續(xù)統(tǒng)一體之中，“其對教育規(guī)律的探究要兼顧對個案（國別教育）的深描或詮釋”[43]。當前的比較教育研究雖然更關注對經(jīng)驗事實認知的擴充，但這部分的研究卻也存在系統(tǒng)性的比較和分析相對較弱且形式重于實質(zhì)的問題。因而研究者必須善用案例研究法，克服當前學理認知與方法應用中存在割裂的問題。一方面增強闡釋中思維的嚴謹與審慎，另一方面也要強化自身的理論抱負，如此才能推進比較教育有序的知識積累。

（二）研究案例的代表性須遵循比較教育研究中內(nèi)推與外推的不同邏輯

如何選擇合適的案例是所有研究者都要認真思考的問題，由于研究案例代表性的背后蘊含著復雜多樣的研究意義，所以研究者需要深入比較教育研究的價值邏輯對此展開討論?；谏衔牡恼撌?，可以明確的是：無論是旨在建構(gòu)理論還是服務實踐，比較教育研究都希望借助案例研究法去實現(xiàn)有序的知識積累，因而推動有序的知識積累既是比較教育研究中案例選擇的邏輯起點，也是研究案例代表性的可靠基礎。從知識生產(chǎn)的視角出發(fā)，比較教育研究在案例選擇時有兩條可以遵循的邏輯路線。一是內(nèi)部推論邏輯，關注那些本身就具有內(nèi)在意義和趣味性的案例[44]，這類案例能夠集中一些重要的特征，并且擁有豐富歷史信息和社會容量。在內(nèi)推邏輯之下，研究案例的代表性突出的是案例本身的個性，而案例的選擇則需要立足于知識序列的缺口與不足，能夠通過案例研究補充相關經(jīng)驗知識或者建構(gòu)情景性理論，一般適合對具有極端性、反常性以及關鍵性等特征的單個案例進行研究，也有學者將此類案例稱為“典型性案例”。二是外部推論邏輯，關注能夠反映總體的屬性與結(jié)構(gòu)的案例[45]，這類案例在某種程度上可以“再現(xiàn)”總體的普遍特征。在外推邏輯之下，研究案例的代表性突出的是案例背后的總體中的共性，所以案例的選擇需要明確可推論的總體，并且厘清從案例走向總體的可行路徑，但無論是何種外推路徑，研究案例的外推都是一種有限的解釋。此外，有別于定量研究中強調(diào)數(shù)量特征的統(tǒng)計抽樣思維，案例研究中的總體是建立在抽象思維中個別與一般的辯證關系之上的，遵循理論抽樣原則。

在比較教育研究中，大多數(shù)研究者都懷有“見微知著”或“窺一斑而知全豹”的雄心壯志，所以案例的選擇無論遵循內(nèi)推還是外推邏輯，研究者都希望研究結(jié)果能夠超越案例本身。在內(nèi)推邏輯中，選擇具有代表性的案例進行研究強調(diào)的是建構(gòu)微觀案例與宏觀結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)。比較教育研究者若想實現(xiàn)這種宏觀與微觀的互動，可以參考社會學和人類學中的諸多方式，如渠敬東對案例研究釋放“社會可能性”的討論[46]，以及克利福德·格爾茨（Clifford Geertz）在案例中進行概括的方式和邁克爾·布洛維（Michael Burawoy）擴展個案法的相關論述。[47]然而，需要明確的是，依據(jù)個別案例的情境對宏觀機制進行分析是極為困難的，研究者必須強化自身的方法論意識，必要時還須對所選案例的偏差性作出解釋。[48]而在外推邏輯中，已有研究表明比較教育研究者們更傾向于類型比較的方法，但是這一方法經(jīng)常會出現(xiàn)由于“類型”邊界模糊而導致案例的類型“代表性”備受質(zhì)疑的問題[49]，部分研究者甚至會表現(xiàn)出過度推論的傾向。因而，這也要求研究者不得過度放大研究案例的代表性，并在研究結(jié)論的外推中選擇合適的推論路徑——自然外推、分析性外推或理論外推。[50]此外，許多比較教育研究者在案例的選擇中都強調(diào)了方便性原則。雖然說在某種程度上任何研究都需要向?qū)嶋H情況妥協(xié)，但研究者也必須清楚，好的研究會要求研究者盡量控制可能會影響到研究設計基本特征的因素，而這意味著案例選擇的代表性要優(yōu)先于研究的方便性原則。[51]

（三）增強案例研究的規(guī)范性，才能有效提高比較教育研究成果的質(zhì)量

當前，比較教育研究中案例研究法的應用規(guī)范性存在明顯不足，不僅表現(xiàn)在研究者對于案例研究法的基本內(nèi)涵存在多種不同的解讀方式，而且還體現(xiàn)在方法應用中關鍵環(huán)節(jié)的模糊處理。前者已經(jīng)在上文中做了詳細展開，因而這里將著重聚焦于后者。案例研究法在應用關鍵環(huán)節(jié)所暴露的問題主要包括以下幾個方面：一是研究者所選擇的研究問題過于寬泛，沒有真正聚焦研究問題，甚至還有很多研究問題并不適用于案例研究；二是研究者對研究案例選擇原因的闡述并不充足，沒有建構(gòu)研究案例與研究目的之間的內(nèi)在邏輯，也忽視了案例研究結(jié)論的適用性問題；三是資料收集過程細節(jié)不夠清晰，對于資料收集的不同階段與主要工具并未進行充分闡釋，而且收集資料的方式也相對單一，除文獻研究與訪談法之外，較少利用觀察法、問卷法等方法；四是資料分析過程呈現(xiàn)較少，大部分研究者沒有對資料與研究結(jié)論之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的過程展開剖析，而且許多訪談資料的分析具有較強的隨意性，傳統(tǒng)的“剪刀+漿糊”的案例資料分析方法仍占據(jù)主導。

由于存在以上種種問題，比較教育的研究成果經(jīng)常會引起諸多質(zhì)疑的聲音：研究問題是否具有探究價值？研究案例的選擇是否恰當？案例研究的結(jié)果是否可信？而回應這些質(zhì)疑最好的方式就是通過強化研究的規(guī)范性來提升研究成果的質(zhì)量。雖然比較教育領域?qū)Π咐芯糠ǖ膽靡延休^長時間，應用的范圍也十分廣泛，但整體而言，仍處于一個不成熟的階段，因而增強案例研究的規(guī)范性是當下學科發(fā)展的迫切要求。強調(diào)方法的規(guī)范性并不意味著唯方法論或方法至上，相反，本研究認為規(guī)范地運用案例研究法是突破方法邊界實現(xiàn)創(chuàng)新的基礎。只有對研究的基本規(guī)范有了清晰的認知，才能以開放心態(tài)看待研究范式和方法的功能及要求，才能真正推動比較教育研究成果走出本學科領域的樊囿。

五、結(jié)語

通過對比較教育學專業(yè)博士學位論文的內(nèi)容分析可以發(fā)現(xiàn)，許多研究者并沒有對案例研究法的價值與限度形成全面而深刻的認知。作為應用范圍較廣的一種研究方法，案例研究法能夠幫助研究者聚焦于那些沒有明確答案但卻非常重要的研究問題，并且其成果在更富趣味性的同時，也能為理論發(fā)展提供支撐。[52]但是在比較教育領域中，研究者對實用價值的追求卻往往會反向限制其對研究問題的澄清與思考，從而導致部分研究雖然強調(diào)實用性但其研究結(jié)果卻出現(xiàn)“懸空”的問題。因而，本研究便是基于對案例研究法的適切性、代表性以及規(guī)范性的探究，揭示本領域中存在的問題，進而推動比較教育研究的專業(yè)化以及研究成果的落地。

本研究也存在一定的局限性，需要進一步對研究結(jié)果的解釋限度做出澄清與反思。一方面，本研究所選取的分析對象是比較教育學專業(yè)的博士學位論文，這與期刊論文之間存在差異，但是不同類型的文獻在方法及方法論層面上的內(nèi)在邏輯是高度一致的，所以本研究的討論對期刊論文仍然具有可遷移性。此外，本研究雖然僅關注了博士研究生這一年輕群體，但是博士生的培養(yǎng)狀況是反映學科專業(yè)化發(fā)展的重要表現(xiàn)，因而博士學位論文也能夠在一定程度上解釋當前我國比較教育學專業(yè)發(fā)展的基本情況。另一方面，本研究在篩選分析樣本時剔除了許多非實證的研究成果，這一做法可能存在忽視部分重要信息的問題。然而，考慮到非實證研究的案例研究不僅存在較多爭議，而且在研究方法的應用中具有極強的模糊性，為保障研究目的而進行取舍也是必要的。雖然本研究未將非實證的案例研究納入分析框架之中，但本研究的分析與討論是圍繞著案例研究法的關鍵問題展開的，仍然適用于非實證的研究成果。除上述問題之外，鑒于比較教育學的學科特殊性，研究者常常難以置身于對象國展開實證研究，而如今受新冠肺炎疫情的影響，這一因素的限制性愈加明顯。因而，如何最大化利用現(xiàn)有資源展開案例研究還需要比較教育研究者在未來進行更多探索。