唐青才，何夢潔

（長江大學(xué)教育學(xué)院，湖北荊州 434023）

西方課程的原始形態(tài)發(fā)軔于柏拉圖學(xué)園，20世紀(jì)60年代末70年代初，課程史學(xué)成為一門獨立的研究領(lǐng)域。透過“歷史”的觀點與路徑對課程進(jìn)行研究，在傳承課程思想、創(chuàng)新課程理論、反思課程改革等方面具有無可取代的意義。[1]依據(jù)克瑞德(Craig Kridel)和紐曼(Vicky Newman)的研究，當(dāng)前課程史學(xué)研究路徑主要有八種，其中以美國教育學(xué)家托馬斯·波克維茨（Thomas S·Popkewitz）為代表的“社會歷史”研究路徑獨樹一幟，它偏重從社會歷史角度探究特定學(xué)科的歷史演變。[2]在波克維茨的教育研究方法論體系中，“社會認(rèn)識論”①本文依據(jù)吳畏的研究將social epistemology翻譯成社會認(rèn)識論。吳畏.社會知識論還是社會認(rèn)識論[J].自然辯證法研究,2004，20(11)：36-39+101.為課程研究提供了有力的思想工具，受到我國課程史研究領(lǐng)域的關(guān)注。②相關(guān)文獻(xiàn)可參考：徐玲.批判教育學(xué)的新主題:世界主義及其理性的研究——以托馬斯·波克維茨為例[J].比較教育研究，2021,43(03):39-45；彭茜,李俊堂.美國課程改革的危機(jī)意識及其社會認(rèn)識論思考——與托馬斯·波克維茨教授的對話[J].全球教育展望,2021,50(01):3-13；劉雪蓮.對托馬斯·S·波普科維茨教育思想誤讀的批判性分析及其方法論辨證[J].比較教育學(xué)報,2020(03):91-99；李洋.教育公平為何難以實現(xiàn)——波普科維茨生產(chǎn)性權(quán)力觀的解釋[J].比較教育研究,2018,40(05):70-75.社會認(rèn)識論汲取了年鑒學(xué)派的史學(xué)觀、?？拢∕ichel Foucault）的權(quán)力知識理論、布迪厄（Pierre Bourdieu）的空間概念等后結(jié)構(gòu)主義思想，將歷史化和問題化引入課程史研究，系譜性地考察課程政策的教育語言、論述與觀念系統(tǒng)，意在揭示課程論述的歷史構(gòu)建過程和權(quán)力在此過程中的微觀運作。社會認(rèn)識論是對課程研究的一種后設(shè)思考，是對“理性思考”的一種理性思考(reason of“reason”)，可引為借鏡，為構(gòu)建多維度、立體化的課程史學(xué)研究開辟另一蹊徑。

一、社會認(rèn)識論的理論闡釋

在《福柯的挑戰(zhàn):教育領(lǐng)域中的話語、知識和權(quán)力關(guān)系》一書中，波克維茨正式提出社會認(rèn)識論的分析理論?！吧鐣J(rèn)識論”一詞中，“社會”強(qiáng)調(diào)知識之間的關(guān)系和社會的嵌入性，“認(rèn)識論”指學(xué)校教育中的觀念體系如何規(guī)范個體的認(rèn)知與實踐，進(jìn)而影響“自我”概念的甄別與范疇化。社會認(rèn)識論的主要內(nèi)涵包括以下幾方面的內(nèi)容。

（一）知識內(nèi)嵌社會性

認(rèn)識論是關(guān)于知識的哲學(xué)概念。在社會認(rèn)識論看來，認(rèn)識論提供了一種情境脈絡(luò)，使人們得以探究知識形成的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)知特點、分類方式以及對自我的概念。[3]傳統(tǒng)認(rèn)識論以尋求普遍性真理為依歸，社會認(rèn)識論更重視知識的社會性與歷史性，認(rèn)為知識是由源自不同歷史軌跡的多重論述交織而成的結(jié)構(gòu)。社會認(rèn)識論探求的重點議題是知識形式與社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系、知識本身的社會條件等。譬如，課程改革、專業(yè)化、核心素養(yǎng)的概念演變實際上反映了社會情境中錯綜復(fù)雜的關(guān)系及關(guān)系之間的相互作用。知識的建構(gòu)受制于理性標(biāo)準(zhǔn)、實踐規(guī)則、知識觀念等各種形式的社會作用。因此，知識的探究亟須考慮其社會性，從而解析知識中存在的意識形態(tài)和權(quán)力結(jié)構(gòu)。

（二）知識與權(quán)力融合共生

知識與權(quán)力同頻共振，權(quán)力在各類有關(guān)教育改革的文本、論述文字中形成知識，而知識在權(quán)力關(guān)系中以權(quán)力為基礎(chǔ)被建構(gòu)起來。[4]知識不僅是學(xué)校教育的內(nèi)容，而且是建構(gòu)主體的各種原則。受福柯權(quán)力知識論影響，社會認(rèn)識論所指的權(quán)力是社會認(rèn)同的生成，而不是壓力、壓制或強(qiáng)迫。[5]一方面，知識是權(quán)力運作的結(jié)果?，F(xiàn)代國家的管理規(guī)范與科學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)筑了教育研究的兩大知識領(lǐng)域，它們使得教育研究必須明確社會中的行動主體并符合國家發(fā)展方針。[6]由此，國家的管理與個人自我管理交織在科學(xué)性的知識中，貫穿于知識的生產(chǎn)、規(guī)范、分配、循環(huán)及運作的全過程。另一方面，當(dāng)人們獲得知識并利用知識介入社會，權(quán)力得以具體實現(xiàn)。波克維茨指明，課程、教學(xué)與師資培育的知識在對世界進(jìn)行區(qū)分、歸類和組織，同時也生成社會認(rèn)同的需要、欲望、認(rèn)知與行動的興趣。科學(xué)的真理論述是具有邏輯性的客觀標(biāo)準(zhǔn)，也是關(guān)于真理的社會規(guī)則，這些規(guī)則可望構(gòu)建出社會認(rèn)同與社會功能。[7]

（三）社會認(rèn)識論是一種研究方法論

在福柯理論的基礎(chǔ)上，波克維茨提出批判教育研究與改革的方法論，即社會認(rèn)識論。社會認(rèn)識論是波克維茨分析教育研究與改革的利器，探討權(quán)力的統(tǒng)治與宰制、權(quán)力的部署與生產(chǎn)兩個主要議題，關(guān)注的是歷史烙印下有關(guān)“改變”（change）的社會理論。例如，波克維茨在《心靈追索》中運用社會認(rèn)識論從兒童的規(guī)范化、心理學(xué)的牧養(yǎng)權(quán)力、群體推論、學(xué)科的煉金術(shù)四個層面探析學(xué)校教育中權(quán)力與知識之間的實踐方式。作為一種教育研究方法論，社會認(rèn)識論具有三種功能:提供詮釋研究對象的知識標(biāo)準(zhǔn)與原則；揭示這些標(biāo)準(zhǔn)與原則作用于個體的權(quán)力關(guān)系與實踐模式；厘清研究者作為知識分子在研究過程中應(yīng)采取的反省與批判態(tài)度。[8]誠然，社會認(rèn)識論并非唯一的方法論，而是提供了另一種思考的可能性，“當(dāng)我們的頭腦中只有唯一一種思維方式時，那將是危險的”[9]。

（四）社會認(rèn)識論關(guān)注理性系統(tǒng)

社會認(rèn)識論認(rèn)為，知識作為一種“物質(zhì)性實踐”，是規(guī)訓(xùn)個體情感、心智、行動的理性系統(tǒng)（the system of reason），影響著主體如何形成及被形成。社會認(rèn)識論關(guān)注各種理性系統(tǒng)，探究有關(guān)兒童、教學(xué)、學(xué)習(xí)、學(xué)校行政等不同論述與社會政治論述之間的對應(yīng)關(guān)系，并探討當(dāng)前學(xué)校教學(xué)與實踐方式的形成原因。在社會認(rèn)識論看來，理性系統(tǒng)具有歷史性，承載著價值與規(guī)范，限定著個體。教育研究的重點不是探究誰成功，或是成功失敗的原因，而是揭露體現(xiàn)成功與失敗方式的思維運作系統(tǒng)。此外，理性系統(tǒng)的建構(gòu)還依循一定的社會脈絡(luò)。在資格分配不均的權(quán)力游戲場域中，社會運作建構(gòu)出教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童特質(zhì)以及成就的“理性”。學(xué)校教育是一種政治干預(yù)，致力于為人類理性系統(tǒng)把脈，波克維茨稱之為“學(xué)校教育政治學(xué)”。課程是一種治理和規(guī)訓(xùn)的政治管控，知識內(nèi)隱于課程之中成為規(guī)訓(xùn)的技術(shù)，達(dá)到對主體的銘刻作用。[10]因此，波克維茨主張將課程研究的重心轉(zhuǎn)向?qū)硇韵到y(tǒng)的剖析，詰問知識的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)是如何利用統(tǒng)整、分化將源于權(quán)力的目的與意圖付諸教育實踐。

二、基于社會認(rèn)識論的課程史學(xué)研究新理路

傳統(tǒng)課程史學(xué)研究多采用經(jīng)驗的實證主義分析范式，以“有價值的知識”為鵠的，以科學(xué)、客觀、量化為準(zhǔn)繩。波克維茨指出這種工具性研究取向忽視了課程研究的歷史性?！罢Z言轉(zhuǎn)向”后的課程史研究，歷史成為話語被視為從根本上反思史學(xué)方法論的契機(jī)。在語言哲學(xué)的影響下，社會認(rèn)識論以深刻的歷史性反思當(dāng)前課程理論和實踐中各種話語的歷史形成過程，并剖析背后的權(quán)力運作?；谏鐣J(rèn)識論，課程史學(xué)研究的新理路涵蓋了以下五種邏輯轉(zhuǎn)向。

（一）研究的核心理念:從主權(quán)權(quán)力觀轉(zhuǎn)向生產(chǎn)性權(quán)力觀

波克維茨援用?？碌臋?quán)力知識觀，權(quán)力分為主權(quán)權(quán)力（Sovereign Power）和生產(chǎn)性權(quán)力（Productive Power）。[11]主權(quán)權(quán)力觀將權(quán)力視為人的所有物，因此，只要對權(quán)力的所有權(quán)進(jìn)行再分配，調(diào)整權(quán)力結(jié)構(gòu)，改變權(quán)力關(guān)系，便能促進(jìn)社會平等。主權(quán)權(quán)力觀研究注重權(quán)力的壓制性、控制性，認(rèn)為研究目的是辨明權(quán)力的起源，解析現(xiàn)行的架構(gòu)是如何進(jìn)行價值分配，以制造支配與從屬的二元結(jié)構(gòu)來維護(hù)支配者的利益。主權(quán)權(quán)力觀包含“以權(quán)馭之”和“以權(quán)達(dá)之”兩個側(cè)重點，前者是精英論者的主張，后者是進(jìn)步主義的觀點。主權(quán)權(quán)力觀忽略了權(quán)力在構(gòu)建自主及自我反思的個體時其規(guī)訓(xùn)和生產(chǎn)的性質(zhì)，致使分析范疇均質(zhì)化和本質(zhì)化，忽視了權(quán)力在社會實踐中的微觀運作。

社會認(rèn)識論承襲的是“生產(chǎn)性權(quán)力觀”，即以專家知識（Expert Knowledge）作為權(quán)力技術(shù)（Technology of Power）實現(xiàn)權(quán)力的配置。[12]權(quán)力是塑造人的有利機(jī)制，以知識為媒介發(fā)揮著引導(dǎo)、規(guī)訓(xùn)的作用。生產(chǎn)性權(quán)力觀不再強(qiáng)調(diào)權(quán)力的壓制性，轉(zhuǎn)而探討權(quán)力通過制度實踐和日常論述產(chǎn)生的效用。權(quán)力的生產(chǎn)性體現(xiàn)在個體依情境和文化為自身構(gòu)筑的各種界限和范疇中。從主權(quán)權(quán)力觀到生產(chǎn)性權(quán)力觀，權(quán)力的生產(chǎn)要素將焦點從控制性的行動轉(zhuǎn)移到建構(gòu)規(guī)則的理性系統(tǒng)上。[13]波克維茨認(rèn)為，這些理性系統(tǒng)（或者說知識）規(guī)范并構(gòu)建了“理性思考”的法則、標(biāo)準(zhǔn)與形態(tài)，而個體正是以此確定行動的意圖及目的，進(jìn)行自我管理與規(guī)訓(xùn)。這種權(quán)力巧妙結(jié)合了社會的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)知形態(tài)，塑造出個人言行及思維的模式。在課程中，權(quán)力通過制度實踐及日常教育論述將社會對個體的規(guī)訓(xùn)以及特定的價值觀滲透進(jìn)教育主體的心靈之中，在主體內(nèi)部產(chǎn)生欲望、性情和感受。這一看似抽象、內(nèi)隱的過程在學(xué)校場域中通常以教育規(guī)范化（normalization）的形式呈現(xiàn)。質(zhì)言之，不同于主權(quán)權(quán)力觀關(guān)心權(quán)力的擁有與分配問題，生產(chǎn)性權(quán)力觀著重探討課程改革中權(quán)力透過知識的制約作用而產(chǎn)生的成效，以及在特定歷史脈絡(luò)下形成的社會關(guān)系。

（二）研究的關(guān)鍵焦點:從主體中心論轉(zhuǎn)向主體去中心化

自啟蒙運動以來，人類的理性（智慧和美德）和合理性（科學(xué)）被視為產(chǎn)生歷史變革的中心。這種對“主體”的關(guān)注與“意識哲學(xué)”（philosophy of consciousness）緊密相連。[14]意識哲學(xué)的主要特性是“以主體為中心”，凸顯行動者的重要地位。基于主體中心論，多數(shù)課程史研究按時間順序?qū)⑷宋锱c事件排列記載，主體的意圖和目的被視為推動歷史進(jìn)程的動力，即“行動者制造歷史”。在知識與主體的關(guān)系上，自然也是主體建構(gòu)了知識。[15]

波克維茨審思和批判了“主體中心論”，強(qiáng)調(diào)意識哲學(xué)中所設(shè)定的先驗主體并不存在，事實上，這種主體也是特定歷史條件下的一種人為構(gòu)建，是權(quán)力運作的結(jié)果。他將“主體是被知識歷史地建構(gòu)起來的”作為邏輯前提，認(rèn)為主體是知識的客體，是權(quán)力運作的對象。因此，社會認(rèn)識論主張對主體在課程史研究的中心位置加以消解，將知識、觀念系統(tǒng)或論述實踐作為研究的中心。將研究重心從人的意圖轉(zhuǎn)到生產(chǎn)權(quán)力關(guān)系的知識結(jié)構(gòu)、話語空間上，這種觀念轉(zhuǎn)變被稱為“主體去中心化”。[16]“主體去中心化”并非全盤否認(rèn)主體的存在，而是將個體的建構(gòu)當(dāng)作歷史性的建構(gòu)，其目的在于解除“行動者創(chuàng)造歷史”的枷鎖，解析在不同的歷史時段，多樣的課程制度形態(tài)及文化實踐下，人們是如何被構(gòu)建成主體的。如波克維茨所說:“歷史研究應(yīng)集中關(guān)注學(xué)校的客體及其特有人群的行為方式，即他們?nèi)ビ^看、思考、行動、感覺的可能方式；應(yīng)關(guān)注生產(chǎn)主體的語言、文本等可見的事物?！盵17]“主體去中心化”的策略包括設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)分和主體化三個階段。首先，知識所傳達(dá)的概念形成了框定主體的標(biāo)準(zhǔn)，塑造了主體認(rèn)知世界與被認(rèn)知的方式；其次，主體被放置在由標(biāo)準(zhǔn)形成的各類空間的內(nèi)外，劃分出需要被規(guī)訓(xùn)的對象；最后，教育以救贖之名，通過教學(xué)使主體達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)主體化。

（三）研究的限定視角:從地理空間轉(zhuǎn)向文化場域

傳統(tǒng)歷史研究以“脈絡(luò)”為特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)在溝通時人們賦予其實踐以目的與意義的特定地理空間。這一空間是穩(wěn)定的、無生命的且不具備辯證意義，忽略了時空的概念化和權(quán)力、社會變革等議題間的關(guān)系。地理空間視角憑借對過去事件的有序安排將空間具體化。每個事件有其獨特且精確的社會脈絡(luò)，在此脈絡(luò)中，歷史學(xué)者將歷史文獻(xiàn)稽考所得的一個個具體事件聚合成穩(wěn)定的事件平面，便構(gòu)成了所謂的社會實際。在波克維茨看來，將這種檔案式的記錄當(dāng)作歷史的起源，缺少對歷史的歷史性理解。

井壁管及濾水管長度根據(jù)鉆進(jìn)過程中記錄的地層情況并結(jié)合測井情況確定。采用懸吊下管法，為保證下入的井管垂直、同心，防止靠孔壁，在每根井管的中部位分別焊接導(dǎo)正器。提吊下管時應(yīng)穩(wěn)拉慢放，如遇到阻力，不得猛沖或壓入，應(yīng)緩緩旋轉(zhuǎn)下放，避免損傷井管及造成井管變形。下管過程中有專業(yè)技術(shù)人員旁站指導(dǎo)進(jìn)行。

社會認(rèn)識論更青睞將空間視為“文化場域”，即被權(quán)力構(gòu)造出來的社會空間或思維空間。文化場域的觀念是用以思考各種特殊的歷史實踐如何聚合成為理性或常識，它使得人們能夠觀察、審視及自我反思。[18]多重話語系統(tǒng)或觀念系統(tǒng)交織而成的網(wǎng)絡(luò)（grid）或架構(gòu)（scaffolding）構(gòu)筑了圈限身份的文化場域，對個體的思考及行動起到規(guī)范性作用。個體的身份不再由其所處的地理位置決定，而由包含認(rèn)可和區(qū)分的話語系統(tǒng)決定。[19]理性的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)是影響學(xué)校政治和權(quán)力運作的現(xiàn)實力量，其真實性、物質(zhì)性與地理空間相當(dāng)。譬如，當(dāng)談及“他缺乏自尊”“他智力平平”“他學(xué)習(xí)動機(jī)不足”時，實際上就構(gòu)建了一種框定學(xué)生的空間，默認(rèn)這些學(xué)生是需要被規(guī)訓(xùn)的對象。這些陳述承載了規(guī)范與價值，隱含著納入（inclusion）與排斥（exclusion）的雙重姿態(tài)，拘禁（intern）與圈圍（enclose）了個體，加劇了學(xué)生之間的差異和對部分學(xué)生的排斥。這種區(qū)分與歸類常以隱性的方式寓于課程及教學(xué)活動中，以致無形中將主體分隔至不同的文化場域內(nèi)，確立了教育主體間和主體內(nèi)的二元對立。

（四）研究的歷史時間觀:從線性進(jìn)步觀轉(zhuǎn)向間斷變革觀

20世紀(jì)初至60年代，受“輝格歷史”影響，課程史研究者秉持線性、進(jìn)步的歷史時間觀，認(rèn)為課程歷史必然是一部進(jìn)步史。線性進(jìn)步的歷史時間觀是歷史主義的根本預(yù)設(shè)，其產(chǎn)生既有神職歷史的根源也有科學(xué)精神的浸染。它認(rèn)為進(jìn)步是一種演化過程，變革是從過去到現(xiàn)在及未來的連續(xù)狀態(tài)。線性時間觀的直接體現(xiàn)是歷史編纂成為事件排序。這種線性進(jìn)步的時間觀包含四種潛在假設(shè):改變具有方向性；發(fā)展是先前時段積累的結(jié)果；發(fā)展具有階段性且不可逆；發(fā)展具有目的性。

空間的修正同時也是時間的修正，當(dāng)穩(wěn)定化的地理空間觀改變之后，時間觀也隨之變化。[20]社會認(rèn)識論利用后結(jié)構(gòu)主義多重性、不等速的時間觀取代了現(xiàn)代歷史單一的、普遍運動的時間觀，認(rèn)為變遷是一種持續(xù)性的社會割裂，而非一項演化。這是對歷史主義過度強(qiáng)調(diào)歷史連續(xù)性的一種反動。恰如波克維茨所言:“當(dāng)前的歷史研究是為了在制度生活中對間斷的、非連續(xù)性的、斷裂的現(xiàn)象進(jìn)行定位?！盵21]歷史的斷裂脫胎于知識論轉(zhuǎn)向，指“從一個時期轉(zhuǎn)向另一時期后，事物不再同以往一樣的方式被感知、描述、表達(dá)、刻畫、分類和認(rèn)知”[22]。歷史學(xué)者關(guān)注斷裂的緣由在于社科學(xué)者與教育工作者乃至國家、社會皆傾向于利用理性思考的方式建構(gòu)對象，并運用各種手段以鞏固及隱藏權(quán)力關(guān)系。當(dāng)打斷或擾亂這些方式時，就是在揭露并打破既有的權(quán)力部署形式，歷史的變革也就隨之而生。間斷變革觀摒棄了課程史學(xué)在穩(wěn)定的時空中尋求普遍真理的研究模式，回到斷裂的、離散的歷史空間中觀照課程改革。課程改革并非是一個“今非昔比”的持續(xù)進(jìn)步過程，它應(yīng)該被看作是不同歷史時期關(guān)于國家、科學(xué)、專業(yè)化等論述結(jié)構(gòu)的斷裂。因此，間斷變革觀認(rèn)為，應(yīng)在社會整合中，從社會、集體和歷史角度，分析學(xué)校改革與知識(認(rèn)識論)、機(jī)構(gòu)、權(quán)力間的相互關(guān)系。[23]

（五）研究的主要范式:從編年史轉(zhuǎn)向當(dāng)下歷史

傳統(tǒng)的課程史由思想史和社會史組合而成，思想史關(guān)注課程理念的變革，社會史注重隨社會而變化的教育制度變革。二者的研究興趣在于檢視教育內(nèi)容、師生組織以及學(xué)校教育對社會民主的貢獻(xiàn)。傳統(tǒng)課程史研究以編年史的方式將課程制度與實踐連接成線性的歷史，它以“主體”和“進(jìn)步”為中心議題，假設(shè)自治主體存在歷史的先驗性，注重歷史的連續(xù)和進(jìn)步，堅信理性和科學(xué)能擘畫未來社會的新圖景。社會認(rèn)識論對傳統(tǒng)課程史研究范式提出疑問，并采取?？隆爱?dāng)下歷史”的研究范式以解構(gòu)當(dāng)前課程論述與實踐。

“當(dāng)下歷史”對歷史敘事的延續(xù)性、單一性進(jìn)行了反思，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從當(dāng)前的問題出發(fā)，追蹤其譜系，考察其變遷過程和原發(fā)情境?！爱?dāng)下”是沉淀在人們頭腦中已常規(guī)化的概念或觀念；“歷史”指形塑著既有觀念的各種歷史事件的疊加。當(dāng)下歷史旨在通過挖掘因時而變的知識結(jié)構(gòu)，以掌握那些能被述說為“真”的事物的各種境況，以及審視知識的現(xiàn)時組態(tài)及組織。[24]在課程研究中引入歷史之維，實際上提供了一種“智識工具”，即反省和批判意識。歷史的角色與其說是編年式記載學(xué)校教育的發(fā)展過程，倒不如說是一個透視當(dāng)下的鏡頭。[25]波克維茨認(rèn)為，遵循“當(dāng)下歷史”的研究范式，當(dāng)下的教育用語并非具有本然意義，相反，它們是在特定的歷史背景中，被歷史性地建構(gòu)而成。過去總是潛藏在日常論述之中，框限著論述的意涵、當(dāng)下的挑戰(zhàn)與可能性。因此，研究者應(yīng)當(dāng)對當(dāng)前各種教育制度、儀式、規(guī)劃展開歷史的質(zhì)詢，歷史研究的旨趣在于揭示規(guī)范性及選擇性是如何被引進(jìn)學(xué)校教育研究與實踐之中。譬如，當(dāng)前教育改革或課程實踐中，“世界主義”“全球化”“學(xué)習(xí)型社會”“終身學(xué)習(xí)者”“問題解決”等人們習(xí)以為常的論述，應(yīng)成為逆向考察歷史的主要議題。對這些概念追根求源，盤根詰底，研究者得以透視教育文化的變遷，了解這些概念的出現(xiàn)和演變是出自不同的社會軌跡在現(xiàn)代學(xué)校的聚合。

三、新理路的價值意蘊

上述五種理論轉(zhuǎn)向環(huán)環(huán)相扣，層層相護(hù)，勾勒出獨特的社會認(rèn)識論視野下的課程史學(xué)研究新理路，試圖揭示真理形成背后的話語體系。一定程度上，這也是波克維茨對權(quán)力與知識表象技術(shù)的一種揭露，對現(xiàn)存教育體制既定原則與規(guī)范的一種顛覆，對復(fù)雜社會關(guān)系多重面貌的一種厘清以及對知識分子自主批判性的一種希冀。[26]

（一）揭示歷史的織造特性

以社會認(rèn)識論解構(gòu)歷史，“歷史并非只是透過史料的檢視來構(gòu)建解釋的一種活動，而是透過歷史現(xiàn)象的范疇劃分來‘織造’（fabricate）其研究對象的理論活動”[27]。“織造”一詞凸顯出語言范疇與教育研究的劃分既是“事物”的虛構(gòu)，又是“事物”的創(chuàng)造，即語言兼具解釋與建構(gòu)的功能。傳統(tǒng)歷史研究將“歷史”一詞看作是名詞，是各種知識與信息客體堆積的學(xué)術(shù)學(xué)科。但歷史的織造屬性使得歷史蘊藏著動詞的意涵，歷史實為治史（doing history），學(xué)術(shù)領(lǐng)域各內(nèi)外因素間的關(guān)系影響著“治”的內(nèi)涵。胡伊森（Andreas Huyssen）明言歷史研究所生產(chǎn)的知識充斥著價值判斷，過去并不簡單地存在記憶之中，它必須被串聯(lián)而成為記憶，記憶是雕琢而非恢復(fù)。[28]因此，社會認(rèn)識論倡導(dǎo)一種干涉主義的歷史觀。對課程史研究而言，介入歷史知識的方式是以當(dāng)下歷史的研究范式對歷史織造出的各種范疇、劃分、類別進(jìn)行反思，破除“理所應(yīng)當(dāng)”的迷障。

（二）填補(bǔ)傳統(tǒng)批判教育研究的不足

作為社會史層面的研究，早期批判課程史研究從機(jī)械式的對應(yīng)關(guān)系來探討課程再制社會不平等的功能，認(rèn)為長期以來課程知識持續(xù)發(fā)揮著社會控制作用，與階級、種族及性別利益是同謀。[29]這種批判取向是從主權(quán)權(quán)力觀來看待權(quán)力，批判性被部分地束縛。因此，有必要對批判教育學(xué)的立論基礎(chǔ)進(jìn)行再概念化，以便解除潛在限制，使其有的放矢。

受語言轉(zhuǎn)向影響，課程史學(xué)者開始關(guān)注課程中的語言、話語等文化要素，其研究洋溢著“新文化史”色彩。社會認(rèn)識論是一種“文化取向的歷史研究”，它對課程領(lǐng)域進(jìn)行當(dāng)下歷史的透辟分析與統(tǒng)攝性考察，不僅豐富了課程史研究的內(nèi)容，而且填補(bǔ)了傳統(tǒng)批判教育研究的不足。在社會認(rèn)識論看來，知識的生產(chǎn)屬性使得它是政治性的，具有規(guī)范的意涵。這種知識所具有的規(guī)訓(xùn)成分即是?？滤f的“治理心性”，它產(chǎn)生于組織思想、理性及行動的原則，體現(xiàn)在學(xué)校教育對兒童的甄別、劃分之中。[30]將?？轮卫淼睦砟钸\用至課程研究，社會認(rèn)識論稱之為“課程煉金術(shù)”。課程作為一種治理實踐，實際上是脫離了母學(xué)術(shù)社群的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和論述，通過另一套理性系統(tǒng)治理兒童的心性或者靈魂。課程史研究的新理路將批判教育研究從以往關(guān)注權(quán)力壓迫的結(jié)構(gòu)邏輯導(dǎo)向注意權(quán)力生產(chǎn)的運作邏輯，將認(rèn)識論從知識是權(quán)力的一種附帶現(xiàn)象轉(zhuǎn)向知識是一種文化實踐的場域，使人們對學(xué)校教育研究有了不同的問題意識。[31]主權(quán)權(quán)力取向的批判研究將焦點放在建構(gòu)人們?nèi)粘Ｉ畹暮暧^歷史結(jié)構(gòu)，而著重于權(quán)力生產(chǎn)性的社會認(rèn)識論關(guān)心的是建構(gòu)主體性的微觀政治學(xué)。二者的批判研究都不全面，宏觀回眸結(jié)合微觀審視，兩翼共進(jìn)，方可互補(bǔ)。

（三）審思課程改革研究

政府常以公平、正義、進(jìn)步、現(xiàn)代化、未來化等為目標(biāo)，籌劃與之相關(guān)的改革政策，然而改革真的帶來進(jìn)步了嗎？社會認(rèn)識論批判道:“‘改革的常識’假定介入也是進(jìn)步，這忽視了改革的歷史，將改革視為變化的修飾性界定?！盵32]社會認(rèn)識論認(rèn)為，教育和課程改革研究不只是一門關(guān)于改革的社會科學(xué)，它更與歷史情境、權(quán)力與知識的關(guān)系，甚至人的規(guī)訓(xùn)與認(rèn)同密切相關(guān)。關(guān)于課程改革，亟須追問的不是什么改革最有價值、最有效，而是什么構(gòu)成了改革？隨著時間變化，它的意義是什么？這些意義的產(chǎn)生如何成為權(quán)力關(guān)系的一部分？

波克維茨創(chuàng)新性地將課程改革研究定義為社會認(rèn)識論的問題，指出在歷史情境和社會關(guān)系中“改革”一詞的概念是隨時間不斷變化的，改革在意義上的轉(zhuǎn)折與制度環(huán)境的變動總是相伴而生。若要了解當(dāng)代教育改革如何成為社會及政治運作的一部分，就必須將歷史上的知識、權(quán)力和制度模式結(jié)合在一起，進(jìn)行“改革生態(tài)學(xué)”的歷史分析和探究。首先，教育改革本身可能是一個被人為建構(gòu)的論述，源自不同學(xué)者的理念與愿景，本身隱含著知識權(quán)威。[33]知識看似中立，卻在實踐中衍化為個人必須遵循的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，彰顯出一種權(quán)力的效果。再者，教育改革常被視為推進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會、文化與國家發(fā)展的手段，必然會帶來教育與社會的進(jìn)步。譬如，美國的學(xué)校改革一直被當(dāng)作是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇、文化轉(zhuǎn)型、國家整合的重要機(jī)制。這樣的教育改革理論內(nèi)含了知識權(quán)威的基本假設(shè)，因此這種言論和主張自身需要被重新檢視和反省。波克維茨更特別指出，師資培育的專業(yè)化、社會科學(xué)的研究、教育改革報告以及社會規(guī)章制度等，均為建構(gòu)當(dāng)前教育改革的要素。這些要素或知識是權(quán)力關(guān)系的展現(xiàn)，多重利益在不同時期盤根錯節(jié)，塑造了課程的多元形態(tài)，而學(xué)校作為利益競爭場的本質(zhì)卻未曾改變。因此，課程史研究新理路要求關(guān)注課程改革的歷史性和社會情境，深究構(gòu)成改革的理性系統(tǒng)與歷史條件。

（四）界定課程史研究者新角色

在一定意義上，知識不是理性，也非真理。知識是被權(quán)力生產(chǎn)出來的，中立、客觀的歷史實質(zhì)上難以追尋，那么教育史研究者對歷史的詮釋或解讀，就顯得尤為重要。[34]社會認(rèn)識論關(guān)切課程改革在歷史過程中鑲嵌在個體身上的身份認(rèn)同，而要掙脫這種羈絆，課程史學(xué)者就不能只做事件堆砌的編撰者。此外，有關(guān)知識專業(yè)化與權(quán)力賦予的課程改革論述的初衷是要提升人們對于制度生活各層面決策的參與度，但如今各個實踐運作層面，需要決策的部分卻日漸狹隘。人們的參與變成了技術(shù)性的考慮，課程改革的策略更重視改革成效性和功能性。這些窄化的后果，使得知識分子的實踐角色被定位成制造進(jìn)步者。

波克維茨指出，知識分子在社會象征意義上所具有的權(quán)威性是源于社會上的抗?fàn)帲逃缘难芯考把芯空咭彩侨藗冊谡芜\作中的抗?fàn)?。[35]因而，知識分子的角色不該被窄化為改革的“預(yù)言家”或制造進(jìn)步者,而是具有自主性的抗?fàn)幷?。教育研究者的工作和角色不在于?guī)劃未來，而是質(zhì)疑既定的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，突破被建構(gòu)出來的主體性與認(rèn)知方式和被定位的空間。知識分子的作用在于打破理性的形式，這些理性形式使人們無法看見其他理性的可能性。[36]此外，研究者對自身的研究應(yīng)具有一種超越大眾的自我反思性。同那些視之為“真”的教學(xué)常識概念無異，教育研究的概念也必須被當(dāng)作社會關(guān)系中的歷史遺物而受到詰問。更廣而言之，日常生活的論述與實踐都可能成為歷史研究問題的來源。這要求歷史學(xué)家必須從歷史的角度思考?xì)v史主義本體，還需超越學(xué)科疆界更多地去關(guān)切社會、文化的分析，更廣地去涉獵元史學(xué)、知識社會學(xué)和科學(xué)社會學(xué)等。[37]

社會認(rèn)識論以鮮明的后結(jié)構(gòu)主義特點和新文化史色彩成為課程史批判取向的先鋒代表。以社會認(rèn)識論為理論和方法，課程史學(xué)研究的新理路關(guān)切教育各維度的制度起源、變遷及其背后的知識與權(quán)力關(guān)系。它強(qiáng)調(diào)對教育論述所織造的類別、范疇進(jìn)行反思，啟發(fā)著人們觀察、質(zhì)疑與挑戰(zhàn)那些固有、傳統(tǒng)甚至權(quán)威的教育或課程研究方法，以明了教育空間的流動性及多重性，擴(kuò)展教育改革的潛在空間，增加教育實踐的可選擇性。這也正是新理路在教育研究領(lǐng)域的價值所在。