◎廖 倩（廣東省陽春市實驗中學(xué)，陽江 529600）

《中國國民心理健康發(fā)展報告（2019-2020）》顯示：我國17 歲以下的兒童和青少年中，約有3000 萬人深受心理障礙困擾。其中，2020 年中國青少年抑郁的檢出率為24.6%。因此，預(yù)防或干預(yù)由心理障礙所引起的心理危機成為學(xué)校心理健康教育工作的重點之一。

在識別和評估中學(xué)生心理危機狀態(tài)時，及時的家校溝通可以實現(xiàn)家校信息共享，以全面了解學(xué)生心理狀況的真實信息和發(fā)展狀況，調(diào)動家庭資源，從而找到有效預(yù)防心理危機發(fā)生的途徑，幫助學(xué)生應(yīng)對心理危機。因此，良好的家校溝通是干預(yù)過程中的關(guān)鍵步驟之一。然而，在中學(xué)生心理危機干預(yù)實際過程中，家校溝通又是危機干預(yù)工作的難點。本文嘗試探討校園心理危機干預(yù)工作中家校溝通的困難和應(yīng)對技巧。

一、學(xué)校層面導(dǎo)致家校溝通的困難及對策

近兩年，心理危機干預(yù)被納入“疫情防控”的工作重點，各學(xué)校高度重視學(xué)校心理健康教育工作，同時隨著有心理問題的學(xué)生越發(fā)增多，學(xué)生心理危機一旦出現(xiàn)，很多相關(guān)教育工作者處于一種高壓力的狀態(tài)。學(xué)校在心理危機預(yù)警中與家長溝通工作中常見的困境如下。

（一）專業(yè)度不夠

很多學(xué)校因為缺乏心理教師或心理教師的應(yīng)對能力不足，心理危機預(yù)警工作的家校溝通多數(shù)由班主任或德育領(lǐng)導(dǎo)進行。校方應(yīng)對青少年心理問題的專業(yè)度不夠，難于及時給家長提供資源支持，協(xié)同應(yīng)對困難。針對學(xué)校教師專業(yè)度不足的情況，校方應(yīng)該健全心理危機干預(yù)管理機制，優(yōu)化心理危機干預(yù)程序，普及青少年心理健康及心理疾病相關(guān)知識，提升教師們對心理危機干預(yù)的處理水平。

（二）缺乏情感交流

因為存在發(fā)生重大危機事件的隱患，安全管理的壓力較大，校方會選擇以規(guī)避風(fēng)險、推卸責(zé)任為出發(fā)點，進行程序化會談：以官方的口吻告知家長風(fēng)險，促成《知情同意書》《不自殺協(xié)議》等文件的簽訂。這樣的做法忽視了家長的立場，缺乏情感交流，容易帶來家長的防御，阻礙家校溝通，甚至發(fā)生家校沖突。針對此種情況，教育工作者應(yīng)始終保持溫暖支持的態(tài)度，理解家長的處境，共情家長的感受，把《不自殺協(xié)議》《知情同意書》等改成有溫度的《安全協(xié)議》《家校合作同意書》等，打消其不必要的疑慮，為家校雙方的合作打下良好基礎(chǔ)。

二、家長層面導(dǎo)致家校溝通的困難及對策

由于家長所受教育程度、個人素質(zhì)修養(yǎng)、家庭經(jīng)濟狀況、對心理問題的認識等高低不一，不盡相同，我們的家校溝通常常會遭到各種困難，影響心理危機干預(yù)工作。根據(jù)家長的不同表現(xiàn)，可以分為以下類型。

（一）焦慮不安型

此類家長非常擔(dān)心孩子的心理情況，在家校溝通過程中，表現(xiàn)為情緒不安，甚至哭泣，過分擔(dān)憂或自責(zé)，無法理性思考。此類家長多為母親，一般自身心理狀況不佳或者社會支持系統(tǒng)較弱，應(yīng)對能力不足。家長的過分情緒化，嚴重影響家校溝通的效率和進程，甚至可能需要學(xué)校心理教師為家長進行心理疏導(dǎo)。我印象比較深刻的是，有個初一女孩情緒低落，多次離家出走，某天傍晚坐在教學(xué)樓5樓欄桿上，被勸下后，緊急約談家長。女孩母親進入訪談室后就開始抽泣：“丈夫出軌不顧家，女兒經(jīng)常出狀況，還有一個小弟弟需要照顧。對女兒的這種情況表示無能為力，不知如何是好。”不難看出，母親非常焦慮，且缺乏能量和外部支持。因此，我在交談中肯定其付出，不斷挖掘資源，發(fā)現(xiàn)她某次溫和而堅定地說服女兒運動后，及時運用贊美技術(shù)，提升母親的能量感。此外，校方還及時邀請孩子的舅舅到場。理智的舅舅的力量也影響著母親，讓她看到了身邊的資源，最后家校溝通得以順利進行。

因此，與焦慮不安缺乏能量的家長進行危機干預(yù)溝通中，可以考慮先提升家長的勝任力，讓家長看到自身的資源，也可以請求另外的家庭成員到場協(xié)助。

（二）否認回避型

此類家長在了解孩子在學(xué)校的情況后，會否認孩子的心理問題，表示“孩子在家不會這樣的?！蔽以?jīng)遇到一個初二女生情緒低落持續(xù)半年，頻繁自殘，寫作中經(jīng)常出現(xiàn)描述死亡或殺人的情景，甚至感覺“有另外一個人操控自己”。班主任在和家長溝通時，家長卻表示“她不會死，她就是作，想別人關(guān)注到她?！蔽遗c家長長談后，發(fā)現(xiàn)家長否認回避的原因：一方面，家長在育兒方面有巨大的挫敗感，為了消除這份挫敗感和無能感，內(nèi)心的自我保護機制開始進行不合理歸因：“她不是想死，而是在威脅我以滿足她的要求?！绷硪环矫?，認為學(xué)校推卸責(zé)任，使孩子因為心理問題無法正常上學(xué)或面臨需要家長陪讀或休學(xué)等。再有一方面是對心理問題存在認識誤區(qū)，家長曾說：“我寧愿孩子得了癌癥，也不愿意讓她套上有精神病的帽子?！庇纱丝闯?，家長對心理問題和精神疾病有強烈的“病恥感”。

對于否認回避型的家長，我們一定要深入了解家長否認回避的原因，展現(xiàn)合作的姿態(tài)，消除家長的顧慮，科普心理疾病，消除“病恥感”。

（三）質(zhì)疑挑刺型

此類家長一般對學(xué)校不太信任，或者之前對學(xué)校的教育方法有意見。在家校溝通過程中，家長會把焦點放在孩子心理問題的原因上，會把責(zé)任全部歸結(jié)于學(xué)校環(huán)境或教育方法。此類家長在家校溝通中就像一個刺猬，隨時隨地準備反擊。如果心理教師界限不清，就非常容易導(dǎo)致溝通出現(xiàn)僵局，削弱家校合作的可能性。我也處理過這樣一個案例：初三男生拒絕回校兩個月，在家拒絕與人交流，父母非常擔(dān)心影響中考。家校溝通時，父親經(jīng)常說：“如果不是語文老師當(dāng)眾批評他，他就不會受這樣的刺激。”這時，我及時控制談話方向：“原因我們無從猜測。現(xiàn)階段更重要的是我們可以做些什么，讓孩子更快地回歸學(xué)校?！睆亩龑?dǎo)家長把話題的焦點放在解決問題上。

因此，遇到質(zhì)疑學(xué)校的家長，訪談的教師要邊界清晰，保持中立，聚焦于尋求解決之道上。

（四）擔(dān)憂顧慮型

此類家長在交談中表現(xiàn)出對現(xiàn)實問題的擔(dān)憂，如心理疾病的就醫(yī)及康復(fù)問題、疾病的花費問題、孩子的學(xué)業(yè)問題、康復(fù)后的復(fù)學(xué)問題等。此時，心理教師或其他教育工作者共情家長的擔(dān)憂后，可以針對其疑惑提供專業(yè)的解答，提供科學(xué)的危機應(yīng)對策略和方案，讓家長明確及時就醫(yī)或接受專業(yè)系統(tǒng)的心理咨詢的必要性，讓家長明白孩子良好的身心狀態(tài)才是學(xué)業(yè)的前提，并制定可行性的復(fù)學(xué)方案，減輕家長的顧慮。

當(dāng)然，在實際心理危機預(yù)警工作中，家長的表現(xiàn)類型更多可能是兩種或兩種以上類型混合的，或者根據(jù)家校溝通的進展情況，家長的類型也會不斷變換。因此，家校溝通時，相關(guān)教育工作者要做到“有備而來”：充分了解學(xué)生心理狀況或相關(guān)的專業(yè)知識，提高家長的信服度；通過班主任或?qū)W生本人了解家長情況，根據(jù)家長的類型來靈活變換溝通策略；提前準備兩套或兩套以上可行性方案，利于隨機應(yīng)變或供家長選擇。

三、焦點解決短期療法啟示下的家校溝通策略

焦點解決短期療法看重家長的能力，強調(diào)與家長正向合作、同心協(xié)力，是家校協(xié)同建構(gòu)解決之道的一個賦能模式。

（一）從“原因焦點”轉(zhuǎn)換到“解決焦點”

在教育行業(yè)流行這樣一句話“問題孩子背后都有一對問題家長?！边@一論調(diào)使得很多教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題時，把焦點放在找家長的錯誤上，試圖分析造成這種局面的家庭原因。但在危機干預(yù)溝通中，家長本來就處于應(yīng)激的狀態(tài)，往往會錯誤感知為校方在推卸責(zé)任，從而產(chǎn)生抵觸心理，影響家校合作的促成。另外，焦點解決短期療法認為：“事出未必有因，聚焦于未來解決之道的探索比探索過去更可提升能量。”因此，在家校溝通中，我們應(yīng)聚焦于未來解決策略的探索，提供給家長一些行之有效的教育方案，有利于家長、學(xué)生樹立解決問題的信心。

（二）外化問題，建立利益共同體

焦點解決短期療法認為“當(dāng)事人不等于他們的問題；當(dāng)事人是當(dāng)事人，問題是問題”。外化問題是指將那些出現(xiàn)在我們生活中的問題當(dāng)作外界存在，而不是一個人的內(nèi)在個性和人格特質(zhì)。使用外化技術(shù)后，學(xué)生和問題不再混為一體，家庭、學(xué)校、學(xué)生三方轉(zhuǎn)變成以當(dāng)前面臨的心理問題為靶點的利益共同體，這樣做可以幫助學(xué)生和家長從問題中抽離出來，停止將自己視為失敗者或失敗父母，減少家、校、學(xué)生相互指責(zé)和埋怨，協(xié)助家庭取得對生活的控制感。

（三）運用積極語言，為家長賦能

孩子出現(xiàn)心理問題時，家長普遍比較焦慮，此時心理教師可運用一般化的態(tài)度，同理共情家長當(dāng)下的處境：“收到學(xué)校的通知，多數(shù)家長都覺得擔(dān)心?。　痹跍贤ㄖ?，可以多使用“我們”“一起”“共同”等詞匯，來表達家校合作的意愿。同時要注意不與家長辯論或處于對立、教導(dǎo)的角色，應(yīng)先接納家長的觀點，然后拓寬其思維，及時捕捉家長訴說中有關(guān)正向資源優(yōu)勢及例外的成功經(jīng)驗，運用贊美技術(shù)，促使家長看到自己的能力與可用資源，從而喚起家長力量。比如我們可以說：“是啊，你經(jīng)常和孩子聊天談心，而且在孩子情緒壓抑時候，會邀請孩子一起去散步?！贝送?，我們還可以運用“應(yīng)對問話”，如“在應(yīng)對多方壓力時候，是什么讓你們能夠這樣繼續(xù)幫著孩子？”詢問家長是如何在困境中一直努力扮演好為人父母的角色或沒有放棄孩子，從而辨認出他們心中想要孩子更好的力量，樹立家庭應(yīng)對心理問題的信心。

四、結(jié)語

家校溝通是做好學(xué)校心理危機干預(yù)工作的重要環(huán)節(jié)和必要手段，也是工作難點。我們既要從學(xué)校安全的角度出發(fā)，又要站在學(xué)生的角度，充分考慮學(xué)生的特殊需求和成長發(fā)展，提出可行性的解決方案，讓家長信任學(xué)校，充分發(fā)揮家校合力，整合積極因素，建立良好的家校溝通機制，筑起保障學(xué)生心理安全的家校防護墻。