鄒 維

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川 成都 610066)

教育治理作為國(guó)家治理的重要組成部分,是深化教育體制機(jī)制改革、實(shí)現(xiàn)“中國(guó)教育現(xiàn)代化2035”的重要途徑。面對(duì)教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜、主體單一、方式管控、工具剛性、風(fēng)險(xiǎn)增加、回應(yīng)滯后、滿意度降低等現(xiàn)狀[1],教育治理作為協(xié)調(diào)利益各方(國(guó)家機(jī)關(guān)、公民個(gè)體、社會(huì)組織、利益群體)針對(duì)教育公共事務(wù)通過一定的規(guī)制和程序進(jìn)行互動(dòng)合作,實(shí)現(xiàn)以教育的共治達(dá)成教育的善治的過程[2],被視為能夠化解教育領(lǐng)域的市場(chǎng)失靈和政府失靈的存在而登上歷史舞臺(tái)?！爸卫怼币辉~早已存在,從“統(tǒng)治”到“管理”再到“治理”的轉(zhuǎn)變,標(biāo)志著我國(guó)教育發(fā)展理念與行動(dòng)進(jìn)入了新的發(fā)展階段[3]①,但應(yīng)結(jié)合新時(shí)代特征[4],回應(yīng)教育“治理”的時(shí)代要求、所指與行動(dòng),建構(gòu)教育治理的中國(guó)智慧及中國(guó)實(shí)踐。為此,本研究提出教育生活治理視角,回應(yīng)教育治理的新時(shí)代變革,探尋教育治理的新時(shí)代路徑,以教育的“善治”實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)而均衡的“好教育”。

一、教育治理研究回顧與反思

教育治理作為一種新的管理范式,得到了研究者基于教育實(shí)踐的廣泛學(xué)術(shù)思考,研究主要圍繞三類問題進(jìn)行闡述。

第一,教育治理的價(jià)值與意義。教育治理是以“好治理”實(shí)現(xiàn)“好教育”的新型民主樣態(tài)[5],有助于重構(gòu)學(xué)校、政府與社會(huì)的關(guān)系[6],是深化教育領(lǐng)域綜合改革的總要求[7]。教育治理既對(duì)教育發(fā)展過程中所遇到的制度障礙、利益沖突、權(quán)力矛盾等問題具有答案意義[8],也對(duì)“雙減”政策落實(shí)[9]、鄉(xiāng)村教育發(fā)展[10]等具體現(xiàn)實(shí)問題具有指導(dǎo)意義,新時(shí)代教育科學(xué)研究要為推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化提供智力支持[11]。

第二,教育治理的內(nèi)涵與特征。已有研究圍繞教育治理的共治理念、多元主體、善治目標(biāo)、自下而上過程、豐富方式等進(jìn)行了闡述,觀點(diǎn)表述雖有差異,但內(nèi)涵一致性程度較高。如教育治理具有法治、效率、協(xié)調(diào)、民主、公平性、開放性、多元性、生態(tài)性等特征[12],是多元參與的共同治理[2]。隨著數(shù)字時(shí)代的到來,教育治理的數(shù)字化特征顯現(xiàn),在線教育治理[13]、教育數(shù)據(jù)治理[14]等成為教育治理的新特征。

第三,教育治理的策略與行動(dòng)。這類研究分三方面:一是廣泛意義上的教育治理策略與行動(dòng),如引入社會(huì)參與治理機(jī)制[15],加強(qiáng)學(xué)校、政府與社會(huì)的互動(dòng)聯(lián)動(dòng)[16]等;二是某一領(lǐng)域的教育治理策略與行動(dòng),如思想政治教育領(lǐng)域的教育治理發(fā)展路徑[17]、職業(yè)教育治理能力現(xiàn)代化策略[18]等;三是具體問題的教育治理策略與行動(dòng),如影子教育長(zhǎng)效化治理思考[19]、教育貧困治理路徑[20]等。

上述三類研究通常非單獨(dú)存在,常見思路為先梳理教育治理的價(jià)值與意義,再梳理教育治理的內(nèi)涵與特征,繼而梳理教育治理的行動(dòng)與策略。當(dāng)前研究重點(diǎn)關(guān)注由誰治理、治理什么、如何治理這三類問題。其中由誰治理探討了政府、社會(huì)、學(xué)校、個(gè)體等多類主體,如何治理分析了教育治理的原則、依據(jù)、程序、過程、方法、結(jié)果等方面,但治理什么的問題厘定則不夠清晰、懸而未決。教育治理什么的問題,是教育治理的客體問題,主要圍繞教育治理的內(nèi)容展開分析,常見表述為教育公共事務(wù),也有研究認(rèn)為是各類關(guān)系(主體關(guān)系、要素關(guān)系等)[21],這種表述并沒有錯(cuò),但表述針對(duì)性不強(qiáng)、模糊性較高,影響理解和行動(dòng)指向。此外,新時(shí)代的教育治理的新情況與新特征沒有很好地被分析和把握,新時(shí)代教育治理的要求、所指與行動(dòng)未被全面審思,對(duì)此本研究將做出回應(yīng),以期推動(dòng)中國(guó)教育治理理論與實(shí)踐發(fā)展。

二、教育生活治理的時(shí)代轉(zhuǎn)向

“教育生活”是指發(fā)生在教育場(chǎng)域中的人的生活。教育治理為何要關(guān)注“教育生活”,其轉(zhuǎn)向緣由可以基于宏觀到微觀、外在到內(nèi)在的邏輯,從社會(huì)矛盾的生活焦點(diǎn)、教育活動(dòng)的生活本質(zhì)、學(xué)校教育的生活意義和主體存在的生活實(shí)踐等四個(gè)重要方面進(jìn)行把握。

(一)社會(huì)矛盾的生活焦點(diǎn)

我國(guó)社會(huì)主要矛盾的變化關(guān)乎全局,人民階段性的理想生活憧憬與現(xiàn)實(shí)生活狀態(tài)之間的不匹配刺激構(gòu)成了人民生活創(chuàng)造的動(dòng)力,形成了社會(huì)發(fā)展的能量。百年來,中國(guó)共產(chǎn)黨對(duì)革命、建設(shè)、改革、新時(shí)代社會(huì)主要矛盾的科學(xué)分析和準(zhǔn)確把握,順應(yīng)了中國(guó)的重大變遷和歷史發(fā)展大勢(shì)[22],促進(jìn)了教育治理與生活相聯(lián)系、相適應(yīng)與共發(fā)展。

獨(dú)立、解放的生活訴求是革命時(shí)期社會(huì)主要矛盾的關(guān)注點(diǎn)。第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)打破了男耕女織的自給自足生活景象,帝國(guó)主義、封建主義、官僚資本主義三座大山壓向人民,人民生活出現(xiàn)生存危機(jī)。帝國(guó)主義與中華民族之間、封建主義與人民大眾之間的矛盾成為社會(huì)的主要矛盾。人民對(duì)于民族與個(gè)體獨(dú)立、解放的生活向往,激發(fā)了系列救亡圖存運(yùn)動(dòng)。此時(shí),教育治理的使命是喚醒民眾與落后組織進(jìn)行斗爭(zhēng),建立新的教育制度,培養(yǎng)具有救國(guó)救民能力的人,以救民于水火、開始新生活。

基本生活需求是建設(shè)時(shí)期社會(huì)主要矛盾的關(guān)注點(diǎn)。新中國(guó)成立后,第一個(gè)五年計(jì)劃的制定及其實(shí)施,標(biāo)志著系統(tǒng)建設(shè)社會(huì)主義的開始,人民實(shí)現(xiàn)了生活的獨(dú)立和解放,開始了對(duì)于基本生活需求滿足的追尋。1956年,中共八大確定社會(huì)主要矛盾為落后的農(nóng)業(yè)國(guó)與先進(jìn)的工業(yè)國(guó)之間、人民日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要與落后的社會(huì)生產(chǎn)之間的矛盾。新中國(guó)成立之初,百?gòu)U待興,物質(zhì)匱乏,人民對(duì)基本生活需求的追尋構(gòu)成了第二次社會(huì)主要矛盾的主題之一。此時(shí),教育治理的使命是建立社會(huì)主義教育制度,培養(yǎng)有社會(huì)主義覺悟的、有文化的勞動(dòng)者,勞動(dòng)教育受到重視,被視為改善生活的唯一途徑。

發(fā)展生活向往是改革時(shí)期社會(huì)主要矛盾的關(guān)注點(diǎn)。經(jīng)過多年發(fā)展,人民生活從吃飽穿暖的基本需求轉(zhuǎn)向了多元豐富的發(fā)展需求。1981年,黨的十一屆六中全會(huì)確定社會(huì)主要矛盾為人民日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要與落后的社會(huì)生產(chǎn)之間的矛盾。國(guó)家以“經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”,關(guān)注人民的物質(zhì)生活和精神生活的豐富度,追求全面小康生活的實(shí)現(xiàn)。此時(shí),教育治理的使命是普及九年義務(wù)教育,提升教育質(zhì)量,關(guān)注人民教育的接受程度、學(xué)習(xí)效果與社會(huì)貢獻(xiàn),培養(yǎng)德智體美勞等全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,使人民更具追求更好生活狀態(tài)的勞動(dòng)能力。

美好生活追求是新時(shí)代社會(huì)主要矛盾的關(guān)注點(diǎn)。全面小康社會(huì)建成,共同富裕時(shí)代開啟,人民對(duì)美好生活的向往與追求成為新時(shí)代社會(huì)建設(shè)和發(fā)展的主線之一。2017年,黨的十九大確定:“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代,我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”[23]9“全黨同志一定要永遠(yuǎn)與人民同呼吸、共命運(yùn)、心連心,永遠(yuǎn)把人民對(duì)美好生活的向往作為奮斗目標(biāo),以永不懈怠的精神狀態(tài)和一往無前的奮斗姿態(tài),繼續(xù)朝著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的宏偉目標(biāo)奮勇前進(jìn)?！盵23]1此時(shí),教育治理的使命是實(shí)現(xiàn)美好教育生活,滿足人民對(duì)優(yōu)質(zhì)均衡教育的需求,培養(yǎng)時(shí)代新人,形塑新的生活方式,以人民美好教育生活促進(jìn)美好生活的實(shí)現(xiàn)。

可見,人民對(duì)于生活的不同展望是社會(huì)發(fā)展的主要矛盾來源,也構(gòu)成了教育生活發(fā)展的方向。教育治理應(yīng)圍繞教育生活治理而展開,回應(yīng)并實(shí)現(xiàn)新時(shí)代人民對(duì)于美好教育生活的追求,這是社會(huì)主要矛盾演變之必然規(guī)律引致的教育治理生活轉(zhuǎn)向。

實(shí)際上,百年來中國(guó)教育治理實(shí)現(xiàn)了由“教育治理生活”向“教育生活治理”的轉(zhuǎn)向?！敖逃卫砩睢卑选敖逃碑?dāng)成“生活”的治理工具,而“教育生活治理”把“教育生活”當(dāng)成治理的目的與內(nèi)容;前者是從工具屬性思考教育治理,后者是從價(jià)值屬性思考教育治理。革命時(shí)期、建設(shè)時(shí)期和改革開放時(shí)期都是從“教育治理生活”角度思考問題,而新時(shí)代則從“教育生活治理”角度思考問題,教育作為“手段”向教育作為“目的”轉(zhuǎn)變,促使教育真正回歸生活。

(二)教育活動(dòng)的生活本質(zhì)

教育是一種活動(dòng),這種活動(dòng)圍繞人在教育場(chǎng)域的生活而展開,是基于生活、通過生活、為了生活和創(chuàng)造生活的互動(dòng)活動(dòng),呈現(xiàn)出差異化的生活方式。

教育是基于生活的活動(dòng)。教育活動(dòng)的開展有賴于一定的教育情境,而教育情境并非虛空的假設(shè)存在,教育相關(guān)主體的日常生活結(jié)構(gòu)、日常生活思維、日常生活模式和日常生活行為構(gòu)造了教育活動(dòng)的日常情境。教育活動(dòng)在日常生活情境中,建立共同價(jià)值,設(shè)置生活議題,創(chuàng)設(shè)生活規(guī)則,又進(jìn)一步形成了具有日常化、本土化、現(xiàn)代性和文化性的整體生活樣態(tài)。教育活動(dòng)的開展以生活基礎(chǔ)為制約條件,進(jìn)而呈現(xiàn)出差異化的生活方式,形成風(fēng)格各異的教育形態(tài)。

教育是通過生活的活動(dòng)。教師的教書育人活動(dòng),構(gòu)成了教師的工作生活。學(xué)生的德才兼修活動(dòng),構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。其他教育相關(guān)利益主體的教育參與活動(dòng),構(gòu)成了他們的治理生活。各類主體角色多元交錯(cuò),形成了教育活動(dòng)中教師的教學(xué)生活、學(xué)生的自育生活、其他利益主體的工作生活等生活情形。可以肯定的是,教育活動(dòng)依存于生活之中,并通過各類生活活動(dòng)產(chǎn)生教育的動(dòng)態(tài)化場(chǎng)景、過程及結(jié)果,生活場(chǎng)域是教育活動(dòng)開展的基礎(chǔ)性場(chǎng)域,教育活動(dòng)脫離生活,將削弱教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值、存在意義和發(fā)展空間。

教育是為了生活的活動(dòng)。教育要改變生活,其價(jià)值目的在于賦予人衡量生活質(zhì)量與擁有美好生活的能力[24]。教育對(duì)面向現(xiàn)在和面向未來的抉擇,產(chǎn)生了以杜威為代表的“教育即生活”觀點(diǎn)和以斯賓塞為代表的“教育為未來完滿生活作準(zhǔn)備”的觀點(diǎn)。無論教育是為現(xiàn)在生活服務(wù),還是為未來生活準(zhǔn)備,教育都是為了生活的活動(dòng)。教育發(fā)展的初始動(dòng)力是人類為了優(yōu)化生活,教育為了生活的價(jià)值與目的取向,蘊(yùn)藏于人類本性之中。

教育是創(chuàng)造生活的活動(dòng)。教育是有目的、有計(jì)劃的和系統(tǒng)性的活動(dòng)。“有意識(shí)”與“無意識(shí)”是人區(qū)別于動(dòng)物的核心特征,因此只有人類才有有意識(shí)的教育活動(dòng),動(dòng)物只具有無意識(shí)的模仿活動(dòng)。人類教育圍繞“過一種什么樣的生活”“怎樣過一種好的生活”等問題展開了持續(xù)的思考與創(chuàng)造,創(chuàng)新性地尋求現(xiàn)實(shí)生活的改善辦法和未來生活的美好圖景,充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性是人類于教育活動(dòng)習(xí)得的重要生活態(tài)度與方式。

(三)學(xué)校教育的生活意義

教育領(lǐng)域的生活就是教育生活,包括家庭教育生活、學(xué)校教育生活和社會(huì)教育生活,學(xué)校教育是教育的重要形態(tài),學(xué)校教育生活應(yīng)是教育治理的重要關(guān)注點(diǎn)。學(xué)校教育生活是在學(xué)校中由教師、學(xué)生及師生互動(dòng)構(gòu)成的綜合生活。學(xué)校教育應(yīng)增添生活意義,而非產(chǎn)生生活危機(jī),學(xué)校教育應(yīng)是美的當(dāng)下生活,從“將就”走向“講究”[25],但實(shí)際上卻似乎事與愿違。

一方面,學(xué)校教育出現(xiàn)生活危機(jī)。學(xué)校教育是追求向上和向善的事業(yè),真善美應(yīng)是學(xué)校教育的重要價(jià)值表現(xiàn),但當(dāng)前學(xué)校教育存在生活危機(jī)。一是學(xué)校教育生活的內(nèi)容危機(jī)。學(xué)校教育生活內(nèi)容不完整,過分關(guān)注智育生活,且將智育生活簡(jiǎn)化為知識(shí)生活,對(duì)技能生活的關(guān)注度不夠,并忽視了德育、體育、美育、勞育生活,也忽視了德智體美勞生活的協(xié)調(diào)統(tǒng)一發(fā)展。二是學(xué)校教育生活的割裂危機(jī)。學(xué)校教育生活按照制度化時(shí)間安排和精細(xì)化分工安排,被一段段孤立的時(shí)間與一塊塊孤立的工作所強(qiáng)制割裂,學(xué)校教育見“點(diǎn)”不見“面”,更不見“完整個(gè)體”。三是學(xué)校教育生活的庸常危機(jī)。教育本是變化的、動(dòng)態(tài)的和發(fā)展的事業(yè),但卻被模式、套路和規(guī)制所束縛,成為了單調(diào)、枯燥與蒼白的學(xué)校教育活動(dòng),常被異化為“圍繞考試”而開展的學(xué)校教育生活,學(xué)校教育生活庸常無驚喜,忙碌、盲目、迷茫成為學(xué)校教育生活的常態(tài),學(xué)校教育生活被精神生活污染、秩序紊亂、資本枯竭所困擾[26]。

另一方面,學(xué)校教育應(yīng)創(chuàng)造生活意義。如若學(xué)校教育都不能夠創(chuàng)造生活意義,美好生活又將如何實(shí)現(xiàn)?學(xué)校教育生活應(yīng)圍繞意義、意思、意境三個(gè)維度[27],創(chuàng)造豐滿、風(fēng)趣和豐富的學(xué)校教育生活,反哺人類的完整生活。意義維度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育生活實(shí)現(xiàn)時(shí)代使命,成為美好生活的重要內(nèi)容和重要途徑,關(guān)注學(xué)校教育生活的價(jià)值與功能、個(gè)體與社會(huì)的交織意義。意思維度關(guān)注學(xué)校教育生活的閑暇、自由、全面與趣味等方面,擺脫學(xué)校教育生活的設(shè)計(jì)模式、成人構(gòu)想、競(jìng)爭(zhēng)方式與抽象樣態(tài)[28],回歸學(xué)校教育生活的情境、創(chuàng)新、智慧、幸福立場(chǎng)。意境維度講究學(xué)校教育生活圍繞“成人成事”和“生命關(guān)懷”等“人為先”的教育價(jià)值展開,將教育的固有功能“嵌入”學(xué)校教育生活之中,并發(fā)揮學(xué)校的多種功能,使學(xué)校功能服務(wù)于生活,擺脫學(xué)校教育生活的“脫嵌”狀態(tài),豐盈學(xué)校教育生活的德性、詩(shī)意與層次。

(四)主體存在的生活實(shí)踐

美好生活是新時(shí)代的奮斗目標(biāo),教育作為社會(huì)生活的一部分,教育美好生活應(yīng)是新時(shí)代教育的尋繹方向。美好生活與人具有高度關(guān)聯(lián),“人”指代學(xué)校中的所有個(gè)體以及由個(gè)體構(gòu)成的集體,人是生活存在的主體,是美好生活的創(chuàng)造者、發(fā)展者與享用者?？v觀主體生命歷程,就是生活的實(shí)踐歷程,圍繞認(rèn)識(shí)生活、適應(yīng)生活與改造生活而參與教育活動(dòng),教育治理思考應(yīng)蘊(yùn)藏其中。實(shí)際上,“雙減"就是在改變?nèi)嗣竦慕逃?使之能夠從“育分"走向“育人",從“忙碌"走向“閑暇"。

一是認(rèn)識(shí)生活。教育是幫助人能夠更好地認(rèn)識(shí)自我、他人與社會(huì)及其相互關(guān)系的活動(dòng),促使人的個(gè)性化和社會(huì)化轉(zhuǎn)變,這是人參與生活實(shí)踐的重要前提。人的發(fā)展不僅是生物演化的過程,更是智慧增長(zhǎng)的過程,人如何更好地認(rèn)識(shí)生活,需要教育賦能人認(rèn)知生活的能力,為人的生活實(shí)踐提供經(jīng)驗(yàn),并獲取“超驗(yàn)”。但教育授予人的知識(shí)不是具象化的知識(shí),而是抽象化的知識(shí),具象化生活知識(shí)是把握抽象化生活知識(shí)的工具,抽象化生活知識(shí)是指導(dǎo)具象化生活知識(shí)的手段,二者具有同構(gòu)關(guān)系。

二是適應(yīng)生活。人精力的有限性與社會(huì)變化的復(fù)雜性決定了人不可能完全創(chuàng)造生活,更多時(shí)間與場(chǎng)合下人都是在根據(jù)前人的生活經(jīng)驗(yàn)在適應(yīng)生活。日常生活的常態(tài)化和秩序化特征,決定了人可以借助教育明晰何以生活的道理。“更好的教育”旨在使人能夠認(rèn)識(shí)生活現(xiàn)實(shí)、思考生活理想,積極規(guī)劃現(xiàn)在生活、描繪未來生活,是適應(yīng)現(xiàn)在生活,朝向美好未來生活的生活化育人活動(dòng)。

三是改造生活。人作為社會(huì)關(guān)系的綜合存在,社會(huì)關(guān)系的錯(cuò)綜復(fù)雜使得人的生活千變?nèi)f化,教育也無法教會(huì)人生活的全部變式,人主動(dòng)適應(yīng)生活的過程就伴隨教育應(yīng)提升人認(rèn)識(shí)生活并改造生活的能力。人依靠教育學(xué)到生活知識(shí),積極主動(dòng)適應(yīng)生活,并不斷擴(kuò)展生活空間、豐富生活形式和增添生活內(nèi)容,使得生活日漸美好。人是生活的第一責(zé)任人,教育治理要圍繞人的差異化生活開展治理,適應(yīng)生活的同時(shí),積極改造生活[29]。

三、教育生活治理的時(shí)代闡釋

前文提到,新時(shí)代已從“教育治理生活”走向“教育生活治理”,兼顧教育“誰來治理”和“怎么治理”問題的同時(shí),更關(guān)注教育“治理什么”的問題,以回應(yīng)社會(huì)發(fā)展、教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展和主體發(fā)展之需。何謂新時(shí)代教育生活治理?可以從教育生活治理的界定、主體、客體與目標(biāo)等角度,審思新時(shí)代教育生活治理的意蘊(yùn)。

(一)教育生活治理的界定

教育生活是教育治理的客體。教育治理的客體是回應(yīng)“教育治理什么”的問題,已有研究一直對(duì)此含糊其詞,“教育共同事務(wù)”是最常見表達(dá)。但“教育共同事務(wù)”到底是什么“事務(wù)”?什么“事務(wù)”才能稱之為“教育共同事務(wù)”?通過分析社會(huì)矛盾的生活焦點(diǎn)、教育活動(dòng)的生活本質(zhì)、學(xué)校教育的生活意義、主體存在的生活實(shí)踐,本研究認(rèn)為“教育生活”就是“教育共同事務(wù)”?！敖逃顭o小事”,都是利益相關(guān)者切實(shí)關(guān)心、亟待解決、需要改善的教育生活“瑣事”,是利益相關(guān)者的“共同”“大事”。即便教育治理的客體是“各類關(guān)系”,實(shí)質(zhì)上也是指向教育生活,“各類關(guān)系”就是在“安排”或“建構(gòu)”預(yù)期的教育生活,關(guān)注點(diǎn)還是教育在現(xiàn)實(shí)生活中的“發(fā)生”。

利益相關(guān)者對(duì)教育生活的積極體驗(yàn),能夠回應(yīng)什么是好的教育治理,產(chǎn)生美好教育生活的積極主觀評(píng)價(jià),關(guān)乎廣大人民群眾的教育獲得感與幸福感,直接影響美好生活的實(shí)現(xiàn)。利益相關(guān)者共同形成了教育生活的活動(dòng)空間和歷史記憶,形成共同的生活符號(hào)和情感能量,以一件件“教育生活小事”,形塑教育生活觀念、教育生活方式和教育生活慣習(xí),建立持久的和真正的教育生活共同體[30]。教育生活場(chǎng)域是最基礎(chǔ)性的與教育治理主體相關(guān)聯(lián)的共在、共建場(chǎng)域,教育生活是實(shí)現(xiàn)美好生活需求的基礎(chǔ)性治理領(lǐng)域。

基于上述論述,教育生活治理概念由主體(誰來治理)、客體(治理什么)、方法(如何治理)、目的(治理為何)這四個(gè)核心部分構(gòu)成。教育生活治理是指政府、社會(huì)、家庭、學(xué)校與個(gè)體圍繞共同教育生活事務(wù),基于一定的規(guī)制和程序,開展多元、多方面、全過程的自治和共治,旨在使個(gè)體與集體呈現(xiàn)出適宜的生活方式,學(xué)校展現(xiàn)出和諧的教育生活樣態(tài),協(xié)同推動(dòng)優(yōu)質(zhì)均衡、閑暇自由、全面發(fā)展、充滿活力的美好教育生活的實(shí)現(xiàn)。

(二)教育生活治理的主體

教育生活治理的主體回應(yīng)教育生活誰來治理的問題,按照教育生活所涉層次和空間劃分,教育生活治理主體主要包括黨和政府、學(xué)校、師生、家庭、社會(huì)等。

黨和政府是教育生活治理中的“引路人”,是教育生活治理的間接參與者。黨和政府對(duì)教育生活治理,采用“硬”和“軟”相結(jié)合的方式,引導(dǎo)教育生活秩序?！坝病敝饕复嚓P(guān)法律、法規(guī)、意見、決策、規(guī)劃等,是正式政策文件或主要領(lǐng)導(dǎo)人指示,框定教育生活治理的廣義法律限度?！败洝笔菄?guó)家通過宣傳、教育等手段,提倡過什么樣的教育生活,是思想領(lǐng)域的教育生活治理。教育是國(guó)家公共事業(yè),教育生活具有鮮明的國(guó)家邏輯。多元教育生活治理,不能淡化黨和政府的主體地位、主導(dǎo)作用,要避免教育生活治理無序混亂、軟弱疲乏狀態(tài)[31],黨和政府要當(dāng)好教育生活治理的“引路人”角色。

學(xué)校是教育生活治理的“組織人”,師生是教育生活治理的“能動(dòng)者”,家庭是教育生活治理的“援助人”,三類主體是教育生活治理的直接參與者。學(xué)校是教育生活發(fā)生的核心場(chǎng)域,作為教育生活治理的基層“組織人”,在有目的、有計(jì)劃、有組織地安排學(xué)校教育生活。學(xué)校對(duì)教育生活治理的日臻完善具有關(guān)鍵意義,可直接影響教育生活品質(zhì)的微觀表達(dá)。師生的個(gè)體教育活動(dòng)與共同教育活動(dòng)是教育生活的重點(diǎn),師生如何過上內(nèi)容完整、舉止優(yōu)雅、氣質(zhì)從容、文明和諧的美好教育生活,他們自己是第一責(zé)任人,也是直接享用者,更是基于規(guī)則的教育生活創(chuàng)造者,教育生活治理不能忽視作為“能動(dòng)者”的師生。家庭參與教育生活治理是受潛在或現(xiàn)實(shí)受教育者所關(guān)聯(lián),目的在于伸出“援手”使受教育者能夠過更精致的教育生活。

社會(huì)是教育生活治理的“參與人”,是教育生活治理的選擇參與者。教育生活治理依然強(qiáng)調(diào)共治,多元參與是主要特質(zhì),社會(huì)是多元參與中的一元。社會(huì)指的是社會(huì)中的社會(huì)組織、公共媒體、熱心人士等關(guān)心教育事務(wù)的組織或人,他們會(huì)根據(jù)自身利益、選擇偏好等,針對(duì)具體教育生活事務(wù),決定是否參與以及如何參與教育生活治理。

同時(shí),家庭與社會(huì)又分別在家庭教育生活和社會(huì)教育生活中承擔(dān)教育生活治理的“組織者”角色,但黨和政府在教育生活治理中的“引導(dǎo)者”角色在任何教育生活場(chǎng)域中都不會(huì)發(fā)生改變。教育生活治理的多主體,使得教育生活治理呈現(xiàn)“去中心化”和“多中心化”狀態(tài),在教育生活治理的交往協(xié)作過程中實(shí)現(xiàn)利益的表達(dá)與整合,以共同體方式,培養(yǎng)具有適應(yīng)生產(chǎn)生活變化能力的人[32],這類人甚至具有引領(lǐng)前沿生活的能力。

上述問題是反思教育生活治理主體需要思考的核心問題之一,否則難以實(shí)現(xiàn)教育生活治理的集體行動(dòng)。

(三)教育生活治理的客體

教育生活是教育治理的客體,而教育生活治理的客體是上述主體所關(guān)心的共同教育生活事務(wù),重點(diǎn)表現(xiàn)為關(guān)注生活中的人和人的生活,是人與事共在的教育生活。教育生活治理客體若不以生活中的人和人的生活為關(guān)切對(duì)象,教育生活治理將難以從工具屬性的“手段”轉(zhuǎn)向價(jià)值屬性的“目的”。

教育生活治理關(guān)注生活中的人。人是世間最可寶貴的,人的活動(dòng)構(gòu)成了教育生活,教育生活治理應(yīng)該關(guān)注生活中的人,否則就會(huì)犯見“事”不見“人”的錯(cuò)誤。教育生活治理關(guān)注的人具有三個(gè)特征:是現(xiàn)實(shí)生活中的人、是生活中的人、是集體人或個(gè)體人。教育生活治理雖然指向教育美好生活的未來,但必須基于現(xiàn)實(shí),從純粹抽象的生活理性,回歸人的現(xiàn)實(shí)日常生活狀態(tài),創(chuàng)造有根基的未來教育生活。教育生活治理關(guān)注的人是生活中的人,兼顧人的教育生活現(xiàn)狀和生活需求,回應(yīng)生活中的人的教育多維幸福,增添生活中的人的教育生活美好意義感。教育生活治理既要看到生活中個(gè)性鮮明的個(gè)體,也要看到共同屬性的集體,推動(dòng)實(shí)現(xiàn)共性創(chuàng)造的個(gè)性生活美,堅(jiān)決摒棄個(gè)性創(chuàng)造的個(gè)性生活美。教育生活是大家的,大家都是生活的共建共創(chuàng)者,不能以個(gè)人的生活代替集體生活,產(chǎn)生教育生活的虛假美;也不能以集體生活扼殺個(gè)性生活,出現(xiàn)教育生活的附和美,應(yīng)以集體行動(dòng)創(chuàng)造尊重差異的教育生活美。

教育生活治理關(guān)注人的生活。一方面,以呈現(xiàn)空間劃分,人的教育生活可以分為家庭教育生活、學(xué)校教育生活和社會(huì)教育生活,三類教育生活既需要單獨(dú)治理,也需要協(xié)同治理,不可偏廢。另一方面,新時(shí)代人的教育生活因信息技術(shù)的加持,已出現(xiàn)拓展。以發(fā)生形式劃分,人的現(xiàn)實(shí)教育生活由真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活和虛擬現(xiàn)實(shí)生活構(gòu)成。人與人之間的互動(dòng)又構(gòu)成了四類教育生活糾纏態(tài):真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活與真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活互動(dòng)構(gòu)成的“第一象限”教育生活,真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活與虛擬現(xiàn)實(shí)生活互動(dòng)構(gòu)成的“第二象限”教育生活,虛擬現(xiàn)實(shí)生活與虛擬現(xiàn)實(shí)生活構(gòu)成的“第三象限”教育生活,虛擬現(xiàn)實(shí)生活與真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活構(gòu)成的“第四象限”教育生活。人的完整生活不僅指看得見的真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活,也包括看不見的虛擬現(xiàn)實(shí)生活,但虛擬并不代表非現(xiàn)實(shí),依然是現(xiàn)實(shí)存在,只不過具有隱藏性,因?yàn)樘摂M空間的隱匿特征,有時(shí)候虛擬現(xiàn)實(shí)的真實(shí)性甚至高于真實(shí)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)性。

(四)教育生活治理的目標(biāo)

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中提出:“到二○三五年,我國(guó)發(fā)展的總體目標(biāo)是:經(jīng)濟(jì)實(shí)力、科技實(shí)力、綜合國(guó)力大幅躍升,人均國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值邁上新的大臺(tái)階,達(dá)到中等發(fā)達(dá)國(guó)家水平;……人民生活更加幸福美好,居民人均可支配收入再上新臺(tái)階,中等收入群體比重明顯提高,基本公共服務(wù)實(shí)現(xiàn)均等化,農(nóng)村基本具備現(xiàn)代生活條件,社會(huì)保持長(zhǎng)期穩(wěn)定,人的全面發(fā)展、全體人民共同富裕取得更為明顯的實(shí)質(zhì)性進(jìn)展?！盵33]美好教育生活是美好生活的重要組成部分,美好教育生活是教育生活治理的總目標(biāo)。不斷推進(jìn)美好生活實(shí)現(xiàn),是共同富裕的內(nèi)容與領(lǐng)域上的規(guī)定[34]。教育不斷通過“求真”的精神態(tài)度和“揚(yáng)善”的價(jià)值追求,實(shí)現(xiàn)“達(dá)美”的美好生活向往[35]。教育創(chuàng)造美好,美好需要教育,作為美好生活的組成部分與實(shí)現(xiàn)途徑,美好教育生活既是新時(shí)代的教育內(nèi)涵要求、教育現(xiàn)代化發(fā)展需要,也是教育生活治理的奮斗目標(biāo)。美好教育生活具有對(duì)內(nèi)凝聚力和對(duì)外輻射力的作用,可謂教育軟實(shí)力[36]的體現(xiàn)。教育生活治理關(guān)涉教育強(qiáng)國(guó),具有重大意義。人類教育發(fā)展史就是一部美好生活的尋繹史[37],更好的教育生活是人的本性需要和人的發(fā)展需要,教育生活化與生活教育化,教育與生活始終相伴相生,美好教育生活的樸素愿望始終是教育發(fā)展的目標(biāo)議題。教育生活治理要關(guān)乎美好、面向美好與追求美好,賦予人創(chuàng)造美好教育生活、評(píng)價(jià)美好教育生活、享受美好教育生活的能力。

優(yōu)質(zhì)均衡的教育生活質(zhì)量、閑暇自由的教育生活方式、全面發(fā)展的教育生活內(nèi)容、充滿活力的教育生活狀態(tài)是美好教育生活治理的多維目標(biāo)。美好教育生活圍繞人展開,是人基于價(jià)值觀而外顯的生活方式,是生活中的人和人的生活的美好追求與行動(dòng)。美好教育生活在生活質(zhì)量上體現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)均衡,關(guān)注教育生活的質(zhì)量和教育生活的公平,是高位均衡的教育質(zhì)量生活和優(yōu)質(zhì)均衡的教育公平生活,是形式公平向?qū)嵸|(zhì)公平轉(zhuǎn)向的教育公平生活[38]。美好教育生活在生活方式上體現(xiàn)為閑暇自由,回歸教育的初心和尊重人的秉性,不過分干預(yù)人的教育生活自由,也避免緊張、忙碌等狀態(tài)充斥人的教育生活,賦予人探索教育生活的自由空間和思考教育生活的閑暇時(shí)間。美好教育生活在生活內(nèi)容上體現(xiàn)為全面發(fā)展,既是全體人的發(fā)展,也是個(gè)體人的全面發(fā)展,是教育專業(yè)生活和教育非專業(yè)生活的和諧共促,是人的多類生活能力的提升,是回歸生命立場(chǎng)、生活取向的教育。美好教育生活在生活狀態(tài)上體現(xiàn)為充滿活力,堅(jiān)決與枯燥、單調(diào)、呆板等死氣沉沉的教育生活決裂,與豐富充實(shí)、簡(jiǎn)單和諧、充滿生機(jī)、朝氣蓬勃的教育生活相擁,規(guī)制被限制在合理范圍內(nèi),以活力促發(fā)展,以發(fā)展求美好,努力實(shí)現(xiàn)美好教育生活的教育治理目標(biāo)。

四、教育生活治理的時(shí)代行動(dòng)

教育生活治理的可行路徑,是對(duì)教育生活治理方式的積極反思。前文提到,教育生活是新時(shí)代教育治理的客體,教育生活場(chǎng)域是新時(shí)代教育治理的基礎(chǔ)性場(chǎng)域,是美好教育生活實(shí)現(xiàn)的主陣地,教育治理應(yīng)圍繞教育生活治理思考可行路徑,使得教育生活能夠回應(yīng)新時(shí)代要求,彰顯新時(shí)代特征,從忽視教育生活到復(fù)歸教育生活,從以教育為手段到以教育為目的,更加關(guān)注教育生活中的人和人的生活,創(chuàng)造美好教育生活,推動(dòng)美好生活的實(shí)現(xiàn)。

(一)關(guān)注教育治理的生活場(chǎng)景

研究界對(duì)“教育治理什么”的問題的回應(yīng),引發(fā)了對(duì)教育生活治理的關(guān)注。謀求生存得更好,是人類的本性,人類自出現(xiàn)以來就開啟了對(duì)美好生活的追求,教育便是美好生活追求過程中的產(chǎn)物。教育治理轉(zhuǎn)向生活,以教育生活治理回應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展動(dòng)力、發(fā)展靈魂和發(fā)展質(zhì)量,是人類對(duì)美好生活的向往與實(shí)踐。

黨和政府、學(xué)校關(guān)注教育生活治理,需要認(rèn)識(shí)到“教育生活無小事”。教育生活事務(wù)與人民切身利益相關(guān),通常表現(xiàn)為具體生活性事宜,也即所謂的“教育生活小事”。教育生活小事表現(xiàn)于人民的教育生活習(xí)慣、教育休閑、教育交往、教育體驗(yàn)等多維教育生活領(lǐng)域,其直接指向人民如何過教育日子,是日常教育生活的人格化融入?！敖逃顭o小事”觀念符合中國(guó)共產(chǎn)黨的本土性治理思想與實(shí)踐——“群眾生活無小事”[39],以把握教育生活治理的人民至上準(zhǔn)則,堅(jiān)守教育生活治理的人民性。

“教育生活無小事”要求:其一,加強(qiáng)對(duì)教育生活小事的及時(shí)、有效處理,維護(hù)人民的合理合法現(xiàn)實(shí)利益,以“利益惠及”機(jī)制團(tuán)結(jié)人民;其二,加強(qiáng)國(guó)家、學(xué)校與個(gè)體對(duì)話,通過深入情感交流了解人民教育生活、回應(yīng)人民教育生活痛點(diǎn)和難點(diǎn),以“情感交流”機(jī)制匯聚人民;其三,加強(qiáng)深入摸底、排查、走訪,對(duì)個(gè)別問題和普遍問題能夠了解情況、分析現(xiàn)實(shí)與思考對(duì)策,并形成教育生活治理的公共意志,以“走訪摸排”機(jī)制聯(lián)系人民?！敖逃顭o小事”的中心任務(wù)是爭(zhēng)取人民的團(tuán)結(jié)互動(dòng),形成既有活力又有秩序的教育公共生活[40]。

此外,也要警惕當(dāng)前教育生活治理的過度技術(shù)化傾向。便捷性是教育生活治理技術(shù)化的初衷,也是人類對(duì)生活期待的一方面[41],然而,也要警惕技術(shù)可能給教育生活帶來的危險(xiǎn)、傷害與損失,如健康危害風(fēng)險(xiǎn)、數(shù)據(jù)泄露風(fēng)險(xiǎn)、數(shù)據(jù)服務(wù)偏見風(fēng)險(xiǎn)、脫離現(xiàn)實(shí)生活風(fēng)險(xiǎn)等。教育生活治理是價(jià)值導(dǎo)向調(diào)整優(yōu)于技術(shù)革新過程[16],增強(qiáng)教育生活的價(jià)值理性,使工具理性服務(wù)于價(jià)值理性,讓教育治理著眼于生活,是基于生活、通過生活、為了生活的教育治理,是美好教育生活實(shí)現(xiàn)的教育治理。

(二)厘定教育生活治理的邊界

教育生活治理作為教育治理的客體,也應(yīng)有邊界和限度,其邊界和限度體現(xiàn)在教育生活的范疇上,需要厘定公共教育生活與私人教育生活、真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活與虛擬現(xiàn)實(shí)生活、不同緊急程度和重要程度的教育生活的治理的差異化對(duì)待。

首先,教育生活治理既要關(guān)注教育公共生活,也要關(guān)注教育私人生活,然而二者的治理取向并不一致。二者治理的共同之處,皆在于框定規(guī)則,使得教育生活能夠有“底線”,避免混亂無層次的教育生活出現(xiàn)。二者治理的差異之處,在于教育公共生活治理需要有“靈活性補(bǔ)償”,避免管得過死;教育私人生活治理需要有“原則性補(bǔ)償”,避免放得過亂。但二者治理都要摒棄“控制”思想,回歸教育生活治理的主體價(jià)值、民主價(jià)值和參與價(jià)值,激發(fā)利益相關(guān)者的良性利己動(dòng)機(jī)和利他主義精神[42]。此外,不能以教育生活治理為幌子,混淆教育公私生活、你我生活和差異生活,教育生活治理要專注于生活優(yōu)化,包括生活秩序優(yōu)化,又不局限于此。

其次,教育生活治理要拓寬視野,明晰當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)生活,不僅指真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活(物理空間生活),也包括虛擬現(xiàn)實(shí)生活(虛擬空間生活),并如上文所述,由于人的二度空間(真實(shí)與虛擬)的教育互動(dòng),會(huì)形成四個(gè)象限的教育生活空間,這都是教育現(xiàn)實(shí)生活,都是教育治理需要關(guān)注的對(duì)象。教育治理要嵌入生活,但生活邊界已超傳統(tǒng)認(rèn)知,人類享受生活空間拓展的同時(shí),也將面臨生活場(chǎng)景復(fù)雜演化的易失控趨向,教育生活治理要對(duì)此早做準(zhǔn)備、有所對(duì)策,弱化多維教育生活的非理性不良后果。

最后,根據(jù)教育生活的重要與緊急程度的差異,教育生活治理應(yīng)做到重要緊急的教育生活事務(wù)優(yōu)先治理、重要不緊急的教育生活事務(wù)持續(xù)治理、不重要但緊急的教育生活事務(wù)趕緊治理、不重要不緊急的教育生活事務(wù)尋機(jī)治理。教育生活治理需堅(jiān)守教育初心,圍繞立德樹人、良善事業(yè)、全面發(fā)展等價(jià)值開展工作,從教育生活治理的方法論視角轉(zhuǎn)向本體論和認(rèn)識(shí)論視角,方法是本體論框架下的積極啟示,警惕不經(jīng)思考和仔細(xì)抉擇的新方法與新技術(shù)涌入教育生活治理,影響教育生活生態(tài)。

(三)激發(fā)對(duì)教育生活治理的關(guān)注

教育活動(dòng)是人類的基本活動(dòng)之一,教育生活是人類的基本生活之一,人人都在不同時(shí)期、不同場(chǎng)所以不同身份“卷入”教育生活之中,人人都應(yīng)關(guān)心教育生活。治理的核心理念就是多元參與,從一元統(tǒng)治、二元管理走向多元共治,教育生活治理也應(yīng)激發(fā)各類主體的關(guān)注,從而真心實(shí)意參與教育生活治理,以好的治理實(shí)現(xiàn)教育生活治理的“善治”,實(shí)現(xiàn)美好教育生活。激發(fā)對(duì)教育生活治理的關(guān)注,可從以下兩個(gè)方面著手。

一方面是擺脫參與教育生活治理的不良心態(tài),主要包括與我無關(guān)心態(tài)、過度逐利心態(tài)和投機(jī)取巧心態(tài)。與我無關(guān)心態(tài)秉持“事不關(guān)己高高掛起”的原則,決定是否參與教育生活治理,這種心態(tài)非常短視,只看到教育生活與自己的直接聯(lián)系、表面聯(lián)系,看不到教育生活與自己的間接聯(lián)系和深層聯(lián)系,最后往往容易損害自己的權(quán)益。過度逐利心態(tài)秉持“利益至上”的原則,對(duì)教育生活治理明面或暗地提出不合法、不合理的訴求,干擾教育生活生態(tài),損人不利己。投機(jī)取巧心態(tài)秉持“搭便車”的原則,“靠”“等”“要”等思想作祟,一心想“坐享其成”,不愿貢獻(xiàn)自己的力量,不想?yún)⑴c教育生活治理,最后將難被集體接受而被邊緣化。教育生活治理不僅僅是事務(wù)處理,也應(yīng)包括觀念治理,上述三種教育生活治理不良心態(tài),就應(yīng)是觀念治理的重點(diǎn)改造對(duì)象,以還教育生活治理風(fēng)清氣正的環(huán)境。

另一方面是增強(qiáng)參與教育生活治理的能力?！敖逃卫怼币烟岢龆嗄?但實(shí)踐狀況卻并不理想,面臨著“不愿干”“不明白”“不會(huì)干”“干不了”等關(guān)鍵問題?！安辉父伞笔切膽B(tài)問題,需要加強(qiáng)觀念治理;“不明白”“不會(huì)干”與“干不了”是能力問題,需要加強(qiáng)能力治理。教育生活治理應(yīng)吸取教訓(xùn),增強(qiáng)人民參與教育生活治理的能力。增強(qiáng)人民參與教育生活治理的能力,關(guān)鍵是解決“知識(shí)懸浮”的問題,使得教育生活治理知識(shí)從神壇走入日常生活,與教育習(xí)俗、教育風(fēng)土人情、教育生活方式、教育價(jià)值觀念、教育倫理道德等日常生活知識(shí)搭建聯(lián)系,使得教育生活治理知識(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)“知識(shí)下沉”。教育生活治理知識(shí)被民眾掌握后,要?jiǎng)?chuàng)設(shè)空間使得知識(shí)能夠運(yùn)用于教育生活治理的各式各樣的實(shí)踐,形成時(shí)空性、開放性的條理性做法與說法,豐富群眾在實(shí)踐中生長(zhǎng)的緘默知識(shí),以知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐,以實(shí)踐豐富知識(shí),使得教育生活治理的多元參與者有知識(shí)、有能力參與教育生活治理。

(四)重視教育生活治理的文化

教育生活治理要從表層走向深層,凸顯教育生活的內(nèi)涵和價(jià)值,重視教育生活治理的文化是必然選擇,主要包括三類文化建設(shè)。

一是黨和政府的教育文化引領(lǐng)。教育生活治理依然歸屬于教育范疇,仍需要黨和政府的教育文化引領(lǐng)。黨和政府教育文化上承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、核心價(jià)值觀與現(xiàn)代文明,下接教育實(shí)踐文化,是教育生活治理的國(guó)家理性,表現(xiàn)為黨的教育方針、政策和法規(guī)等,以及政府的教育行政規(guī)章、教育政策等。教育生活治理如果一味強(qiáng)調(diào)多元參與,忽視黨和政府的主體作用,則容易形成教育公共生活的非理性局面,一定程度會(huì)破壞甚至消解教育生活良好秩序。教育生活治理離不開黨和政府的教育文化引領(lǐng),應(yīng)以黨和政府對(duì)教育生活的適時(shí)介入和正確引領(lǐng),引導(dǎo)教育生活的良性治理與變革。黨和政府的教育文化引領(lǐng)應(yīng)注重教育價(jià)值觀文化和價(jià)值制度文化建設(shè),以適宜的價(jià)值和制度安排,進(jìn)行教育生活治理的利益整合[43]、功能整合、層級(jí)整合,形成良好的教育生活治理秩序。

二是學(xué)校文化建設(shè)。有什么樣的學(xué)校文化,就有什么樣的學(xué)校生活。學(xué)校文化是學(xué)校全體成員創(chuàng)造和經(jīng)營(yíng)的生活方式,是教育生活的基層表達(dá)。加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè),能夠直抵關(guān)鍵,培育具有文明、和諧、美好、充實(shí)、完整教育生活體驗(yàn)的人,能夠回應(yīng)教育美好生活是什么和怎么辦的人。不注重學(xué)校文化建設(shè),學(xué)校教育生活容易出現(xiàn)“說”“做”兩張皮、邏輯難自洽、表里不一的狀況,學(xué)校生活被能力限制產(chǎn)生無心碎片化現(xiàn)狀和被利益驅(qū)使產(chǎn)生有心碎片化現(xiàn)狀,學(xué)校教育生活出現(xiàn)價(jià)值貧困、形式至上等不良局面。加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè),可使學(xué)校教育生活具有內(nèi)涵、彰顯價(jià)值,是意義、意思和意境兼具的教育生活治理狀態(tài)。

三是個(gè)體情感體驗(yàn)優(yōu)化。既包括黨和政府、學(xué)校對(duì)個(gè)體積極情感的關(guān)心,也包括個(gè)體自身對(duì)積極情感的探尋。個(gè)體是教育生活治理的“存在”,教育的生活場(chǎng)域是教育生活治理的“此在”,教育生活治理的美好教育生活目標(biāo)是教育生活治理的“彼在”[44]。個(gè)體存在要被關(guān)注,不僅關(guān)注個(gè)體的物理屬性,更應(yīng)關(guān)注個(gè)體的社會(huì)屬性,其中情感屬性是重中之重。教育生活是人構(gòu)成的生活,是情感交融的生活,優(yōu)化個(gè)體的情感體驗(yàn),就是在豐富教育生活內(nèi)容,增強(qiáng)個(gè)體依據(jù)當(dāng)下教育生活狀態(tài)所產(chǎn)生的主觀積極評(píng)價(jià),是美好教育生活的判定標(biāo)準(zhǔn)之一。當(dāng)前教育生活中出現(xiàn)的惡性事件、傷害事件、群體事件等影響了個(gè)體的積極情感體驗(yàn),個(gè)體也日漸反對(duì)身心強(qiáng)制割裂、枯燥單調(diào)無趣的教育生活感受,個(gè)體情感的積極體驗(yàn)要作為教育生活治理的重要內(nèi)容來抓,以豐富個(gè)人教育生活的愉悅感受。此外,制度的標(biāo)準(zhǔn)化追求、非人格化特征等都容易造成個(gè)體的情感體驗(yàn)危機(jī),要堅(jiān)持制度是服務(wù)于教育生活而非控制教育生活,培養(yǎng)“生活人”而非“制度人”,但生活人是懂制度的,是心中有法又不囿于法的生活人。

總之,教育生活治理是對(duì)新時(shí)代教育治理深入探尋的新思考,以回應(yīng)教育治理客體中“教育共同事務(wù)”的要義、內(nèi)涵和行動(dòng),以教育生活治理推進(jìn)美好教育生活實(shí)現(xiàn),賦能美好生活達(dá)成。本研究通過分析教育生活治理的提出緣由、內(nèi)涵審視和行動(dòng)勾勒,圍繞是什么、為什么和怎么辦三個(gè)維度,思考教育生活治理的基本內(nèi)容,以期通過新時(shí)代教育科學(xué)研究助力建設(shè)美好教育生活,為美好生活的實(shí)現(xiàn)貢獻(xiàn)教育力量。

注釋：

①關(guān)于“一元統(tǒng)治”“二元管理”“多元治理”之間的關(guān)系,詳見鄒維《“教育治理”的迷失與回歸——兼論與“教育管理”的關(guān)系》,載于《當(dāng)代教育科學(xué)》2019年第6期,第65-71頁(yè)。本研究依然認(rèn)為教育治理也只是教育管理的一種相對(duì)高級(jí)形態(tài),但因能回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題、有助于教育發(fā)展、可服務(wù)實(shí)現(xiàn)“善治”而具有時(shí)代意義與價(jià)值。