張 娟，楊莉君

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081）

一、問題提出

幼兒園課程是幼兒園保教系統(tǒng)中不容忽視的重要因子［1］，幼兒園課程質(zhì)量與我國學(xué)前教育發(fā)展的內(nèi)涵式質(zhì)量提升息息相關(guān)。對(duì)課程質(zhì)量觀的深入探尋可以幫助幼兒園教師等相關(guān)主體更好識(shí)別質(zhì)量的核心概念，明確不同課程質(zhì)量要素對(duì)兒童發(fā)展的影響，從而促進(jìn)幼兒園課程質(zhì)量的提升，進(jìn)而推進(jìn)幼兒園保教質(zhì)量的提升。因此，在強(qiáng)調(diào)“有質(zhì)量”的學(xué)前教育的當(dāng)下，對(duì)幼兒園課程質(zhì)量觀進(jìn)行理論闡釋十分重要。幼兒園課程質(zhì)量觀一般指教師等主體依據(jù)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及立場，對(duì)課程方案、課程實(shí)施過程、課程效果等滿足利益相關(guān)者需求的程度所形成的理解及觀念［2］。一般認(rèn)為，有以下五種不同視角的幼兒園課程質(zhì)量觀：一是研究者及觀察者視角；二是家長群體視角；三是教育行政管理部門等視角；四是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的職員視角，如，園長、教師等；五是兒童視角［3］。其中，前三種視角可以被認(rèn)為是“局外人”角度，后兩種則是“局內(nèi)人”角度。質(zhì)量可以被視作一種主客體的關(guān)系狀態(tài)。不同主體可能基于認(rèn)知差異對(duì)同樣的客體做出不同的質(zhì)量判斷［4］。比如，某一學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課程方案設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等方面可能被觀察者、研究者等“局外人”判定為高質(zhì)量，但從兒童等“局內(nèi)人”角度來看，如果不能滿足個(gè)體身心發(fā)展需求的話，可能就會(huì)被判定為低質(zhì)量。教育質(zhì)量的核心是學(xué)生的發(fā)展［5］?；诖?，兒童是幼兒園課程質(zhì)量體系中最為重要的價(jià)值主體。雖然各方對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的理解各異，但是，其最終落腳點(diǎn)應(yīng)在兒童的發(fā)展上。滿足兒童發(fā)展的需求應(yīng)是幼兒園課程最為基本的價(jià)值訴求。幼兒園課程對(duì)其他主體需求的滿足，如，家長需求等，都不應(yīng)違背此價(jià)值追求。由此，本文認(rèn)為“兒童立場”的幼兒園課程質(zhì)量觀是指幼兒園教師等相關(guān)主體基于“兒童立場”，對(duì)課程方案、課程實(shí)施過程、課程效果等滿足兒童發(fā)展這一本體價(jià)值訴求的程度所形成的理解及觀念。

如今，審視我國幼兒園課程質(zhì)量觀相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)：已有的幼兒園課程質(zhì)量視角存在兒童缺失與迷失的現(xiàn)象［6］。主要體現(xiàn)在：現(xiàn)有的幼兒園課程質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)更多體現(xiàn)教育行政管理部門的價(jià)值訴求［7］；部分幼兒園過分重視家長視角下的幼兒園課程質(zhì)量觀，甚至將家長作為幼兒園課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的“絕對(duì)主體”。但是，家長視角下的幼兒園課程質(zhì)量觀容易被不科學(xué)、非理性的教育焦慮影響，從而表現(xiàn)出兒童觀的迷失。在當(dāng)前我國教育現(xiàn)代化背景下，傾聽兒童的需求已從應(yīng)然轉(zhuǎn)向必然。因此，本文將從兒童作為幼兒園課程質(zhì)量觀主體的理論闡釋出發(fā)，論證兒童在幼兒園課程中主體性地位的可行性和重要性，再從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)四方面論述“兒童立場”幼兒園課程質(zhì)量觀在教育實(shí)踐場域中的基本樣態(tài)。

二、兒童作為幼兒園課程質(zhì)量觀主體的理論闡釋

（一）哲學(xué)視域下的幼兒園課程質(zhì)量話語權(quán)的向度：兒童是觀念主體

馬克思認(rèn)為：“觀念的東西，就是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西。”［8］124換言之，人是觀念外的存在，是相對(duì)觀念存在的主體。從這個(gè)意義上來說，成人和兒童都應(yīng)是相對(duì)觀念存在的主體。但是，大部分西方哲學(xué)家，如，柏拉圖、以賽亞·柏林等一開始較少關(guān)注到兒童作為觀念主體的積極意義，他們傾向于將兒童視作要被改變的人，認(rèn)為兒童缺乏選擇和評(píng)判的能力，所以，成年人必須糾正和改變兒童，幫助他們走向理性［9］2。例如，柏拉圖認(rèn)為兒童是非理性的存在，容易被激情與欲望支配，所以，兒童應(yīng)該接受成人的塑造，發(fā)展理性，否則將處于“有缺陷的狀態(tài)”［10］89。以賽亞·柏林認(rèn)為成人控制和干涉兒童是為了幫助兒童不受制于膚淺且自我暫時(shí)的需要［11］322。不難發(fā)現(xiàn)，這些主張都強(qiáng)調(diào)兒童是經(jīng)驗(yàn)不足者、觀念的接受者，期望兒童接受成人的規(guī)訓(xùn)。雖然這些觀點(diǎn)引出了教育和化育兒童的必要性，但是也一定程度上否認(rèn)了兒童作為觀念主體的理性。

隨著兒童觀和教育觀的發(fā)展演變，相關(guān)的哲學(xué)理論研究也產(chǎn)生了分野，從成人轉(zhuǎn)向兒童，逐步開始關(guān)注兒童的話語權(quán)主體地位。其中，起到關(guān)鍵性引領(lǐng)作用的當(dāng)屬盧梭，他的教育思想包含了全新的兒童觀和教育觀，認(rèn)為：兒童并非白板，而是“有其特有的看法、想法和感情，如果想用成人的看法、想法和感情去代替兒童，那簡直是最愚蠢的”［12］101。英國哲學(xué)家阿爾查德的《兒童：權(quán)利與童年》被認(rèn)為是第一部從哲學(xué)層面闡述兒童權(quán)利的專著［13］。書中否認(rèn)了成人比兒童擁有更多權(quán)利，并指出成人的興趣與兒童的不盡相同，對(duì)評(píng)價(jià)的態(tài)度及看法也是不同的［14］137。“客體的特點(diǎn)在主體的頭腦中是取決于主體活動(dòng)水平的”［15］66，所以，成人應(yīng)該先充分了解兒童的期待是什么，而非事先假定什么是有價(jià)值的。

學(xué)者們從哲學(xué)角度揭示了兒童認(rèn)識(shí)客體的自主性。雖然這有助于我們認(rèn)識(shí)到兒童對(duì)幼兒園課程質(zhì)量擁有話語權(quán)這一事實(shí)，但并未具體回答我們應(yīng)該如何從兒童視角重新看待幼兒園課程質(zhì)量。

（二）發(fā)展心理學(xué)視角下兒童觀的興起：兒童是知識(shí)的建構(gòu)者

發(fā)展心理學(xué)的研究成果是學(xué)前教育學(xué)的重要理論支柱之一，為幼兒園課程質(zhì)量觀的研究提供了理論支持，也為我們重新看待兒童視角下的幼兒園課程質(zhì)量觀、進(jìn)行兒童相關(guān)的研究指明了路徑。兩次世界大戰(zhàn)期間是西方兒童心理學(xué)的分化和發(fā)展期，行為主義、認(rèn)知主義等學(xué)派從不同角度描述了兒童的心理發(fā)展過程。第二次世界大戰(zhàn)后，發(fā)展心理學(xué)的理論觀點(diǎn)、研究方法及內(nèi)容都有了變化，兒童觀逐漸興起，例如，研究內(nèi)容越來越關(guān)注兒童早期教育、發(fā)展敏感期、自我意識(shí)發(fā)展等關(guān)于兒童發(fā)展的問題［16］14。

行為主義和建構(gòu)主義是發(fā)展心理學(xué)中關(guān)于兒童研究的兩大取向，前者強(qiáng)調(diào)“操作性學(xué)習(xí)”，將兒童看作是接受者，后者關(guān)注兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)性和思維發(fā)展，將兒童看作是有能力的思考者。具體而言，行為主義否認(rèn)意識(shí)、精神因素是心理學(xué)的研究對(duì)象，認(rèn)為心理的實(shí)質(zhì)是行為。例如，行為主義學(xué)派代表人物華生十分重視環(huán)境的影響，他認(rèn)為人格是由環(huán)境中的行為習(xí)慣形成的。斯金納提出，任何習(xí)得行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)，因此，兒童的行為可以被“塑造”。班杜拉提出了“觀察學(xué)習(xí)”，他認(rèn)為所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象都能通過觀察他人的行為及其結(jié)果，在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生［17］57-85。不難發(fā)現(xiàn)，行為主義仍強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童發(fā)展的控制，并非完全符合兒童發(fā)展的科學(xué)規(guī)律。與行為主義理論觀點(diǎn)不同，建構(gòu)主義關(guān)注兒童思維的獨(dú)特性，認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在主客體的相互作用中不斷建構(gòu)起來的，認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義學(xué)派的主要代表人物是皮亞杰，他提出：“人的知識(shí)本質(zhì)是能動(dòng)的。認(rèn)識(shí)就是把實(shí)在同化為轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)，起因于主客體之間的相互作用?！保?8］21這提示我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到兒童的主觀能動(dòng)性，并尊重他們對(duì)幼兒園課程質(zhì)量等的理解，以兒童的認(rèn)知特點(diǎn)為基本遵循，理解幼兒園課程質(zhì)量的內(nèi)涵。之后，維果茨基指出兒童有屬于自己的大綱?！皟和约簳?huì)創(chuàng)立理論，并且會(huì)試圖解釋一系列實(shí)物的相互關(guān)系，也就是說，兒童不僅有理解個(gè)別事實(shí)的傾向，還喜歡作些概括。”［19］372維果茨基的基本觀點(diǎn)揭示了另一種嶄新的兒童觀，強(qiáng)調(diào)了兒童的生活與世界和成人不同，兒童是意義制造者和有能力的思考者。

發(fā)展心理學(xué)視角下的兒童觀很大程度上影響了后續(xù)研究，研究者對(duì)兒童的理解逐步由“接受者”轉(zhuǎn)向“思考者”，并將兒童視為他們自己生活事務(wù)的專家［20］。這種轉(zhuǎn)變打破了之前對(duì)兒童的刻板印象，是研究者承認(rèn)學(xué)前教育中兒童主體性地位的彰顯。此后，越來越多研究者受其影響，開始關(guān)注兒童在學(xué)前教育中的主體性地位［13，21］。

（三）兒童研究范式的調(diào)整：兒童是共同研究者

隨著兒童研究的發(fā)展，對(duì)兒童研究的范式等相關(guān)問題的反思也逐步展開。這些觀點(diǎn)為我們研究兒童視角下的幼兒園課程質(zhì)量觀提供了背景和新的思路。其中，關(guān)于兒童在研究中的角色和地位是熱點(diǎn)議題［22］。對(duì)于這一問題的回應(yīng)，主要有兩種觀點(diǎn)：其一，對(duì)兒童研究，兒童是研究對(duì)象；其二，兒童參與研究，兒童是共同研究者。從當(dāng)前發(fā)展趨勢(shì)來看，兒童相關(guān)研究范式逐漸由前者向后者轉(zhuǎn)變，這也是大多數(shù)研究者對(duì)上述兩個(gè)觀點(diǎn)的主要抉擇。

事實(shí)上，在以往的大部分兒童研究中，成人都占據(jù)著主導(dǎo)權(quán)，他們將兒童視作非參與性研究對(duì)象，并從自己的視角解釋兒童的觀點(diǎn)。當(dāng)然這種“對(duì)兒童的研究”的積極作用也不能被否認(rèn)，它們的研究結(jié)果也有一定價(jià)值，可以幫助人們更深入地了解兒童，使得人們對(duì)兒童的重視程度大幅提升。但是，成人過多地主導(dǎo)兒童的研究，很容易忽略兒童的立場。例如，部分研究設(shè)計(jì)者可能會(huì)忽略兒童的真實(shí)想法和需求，轉(zhuǎn)而向家長和教師等成人進(jìn)行問詢［23］。成人在用自己的方式和兒童交流的過程中，可能會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生不恰當(dāng)?shù)乩斫?，從而產(chǎn)生偏見。兒童樸素理論研究者提出兒童對(duì)物理世界有自己的認(rèn)知和理解［24］。而成人主導(dǎo)的研究反映的僅是成人眼中兒童的觀點(diǎn)。從這個(gè)意義上說，“對(duì)兒童研究”實(shí)質(zhì)是成人“代言”兒童，替兒童“說”，而這種“代言”不一定是兒童真正想表達(dá)的。

基于兒童視角的研究范式可以嘗試鼓勵(lì)兒童參與研究?！队變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中強(qiáng)調(diào)了兒童是積極主動(dòng)、有能力的學(xué)習(xí)者。由此，研究者可以通過與兒童的對(duì)話，幫助兒童完成角色轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)他們?cè)谘芯恐邪l(fā)出自己的聲音，從而實(shí)現(xiàn)與兒童的視域融合。這種調(diào)整回應(yīng)了兒童研究發(fā)展的需求，彰顯了兒童的主觀能動(dòng)性。在“兒童參與”的研究中，兒童不再是被動(dòng)的研究對(duì)象了，而是成為了交互的主體之一［25］。

通過對(duì)哲學(xué)視域下質(zhì)量話語權(quán)的轉(zhuǎn)向、發(fā)展心理學(xué)視角下的兒童觀以及兒童相關(guān)研究范式調(diào)整的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)于兒童的研究已然發(fā)生轉(zhuǎn)變，將聚焦于兒童本身作為研究的基本遵循。這一改變也為我們探討兒童視角下的幼兒園課程質(zhì)量觀提供了理論層面的支持。

三、“兒童立場”幼兒園課程質(zhì)量觀的實(shí)踐樣態(tài)

（一）課程目標(biāo)：理解兒童對(duì)“整全生命”和“獨(dú)特生命”的探尋

幼兒園課程目標(biāo)是指在課程實(shí)施之前，教師希望通過課程幫助兒童在一定學(xué)習(xí)期限內(nèi)獲得某種發(fā)展的預(yù)期［26］50。由此，彰顯兒童中心的幼兒園課程目標(biāo)應(yīng)嘗試?yán)斫鈨和瘜?duì)“整全生命”的探尋，關(guān)注個(gè)體成人的多重可能性，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)臻于個(gè)體人性的完善［27］17。

1.兒童的生長邏輯是課程目標(biāo)預(yù)設(shè)與生成的本原

教師可將兒童生命成長的基本邏輯作為課程目標(biāo)制定的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)兒童發(fā)展心理學(xué)、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論知識(shí)，了解兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，并借助觀察、訪談及馬賽克方法等科學(xué)研究方法探尋兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，從而通過幼兒園課程引導(dǎo)兒童獲得更為豐富的經(jīng)驗(yàn)，不斷向未來可能的發(fā)展水平前進(jìn)。

2.兒童的發(fā)展訴求體現(xiàn)其身心對(duì)課程的基本期待

布魯姆以兒童身心發(fā)展的整體結(jié)構(gòu)為框架，建立了旨在幫助兒童在認(rèn)知、動(dòng)作技能及情感等層面達(dá)成和諧與共鳴的三維立體教育目標(biāo)體系?；诖?，教師在制定課程目標(biāo)時(shí)，可以借助深度對(duì)話、觀察等方式，有機(jī)整合兒童在認(rèn)知、動(dòng)作技能及情感等維度的發(fā)展需求，并嘗試從“共有人性層次”［28］理解兒童對(duì)生命成長的自發(fā)追求，兼顧兒童對(duì)精神世界和生活世界的生長期待，深刻認(rèn)識(shí)并理解兒童渴望成為“完整的人”的核心訴求。此外，教師也應(yīng)承認(rèn)不同兒童之間的個(gè)體差異性。尊重兒童的發(fā)展需求并非要求兒童在每個(gè)方面平均發(fā)展，而是指在遵循兒童生命成長基本邏輯的基礎(chǔ)上，致力于幫助兒童在認(rèn)知、動(dòng)作技能及情感等方面均衡發(fā)展。

聚焦兒童的課程目標(biāo)應(yīng)承載其整全性發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的張力與訴求，幫助兒童追尋“整全的生命”，并發(fā)現(xiàn)個(gè)體生命的“獨(dú)特性”，由此開啟個(gè)體成人的無盡可能。

（二）課程內(nèi)容：肇始于兒童的已有經(jīng)驗(yàn)

幼兒園課程內(nèi)容指的是依據(jù)幼兒園課程目標(biāo)及兒童相應(yīng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇、包含或組織的各種活動(dòng)中的內(nèi)容［26］59。順應(yīng)兒童的課程內(nèi)容應(yīng)跟隨兒童不斷革新，呈現(xiàn)一種具身理解的傾向，突出兒童在課程中的主體地位，幫助兒童搭建起由現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)至新經(jīng)驗(yàn)的中介與橋梁。不同于成人，兒童對(duì)世界的認(rèn)知是具體的、形象的，在人和物的相互作用中獲得體驗(yàn)。因此，教師可嘗試?yán)斫鈨和?dú)特的意義世界，在具身交互中傾聽并回應(yīng)兒童的興趣需求，和兒童一同選擇課程內(nèi)容。

1.兒童的興趣需求是課程內(nèi)容的生長點(diǎn)

布因克曼指出教育不局限于知識(shí)，更是一種具身體驗(yàn)，教育的過程是身體間反應(yīng)性事件的具身實(shí)踐［29］。由此，倘若課程內(nèi)容的選擇能傾聽兒童的興趣、感受和體驗(yàn)，就能促進(jìn)兒童產(chǎn)生“具身性回應(yīng)”，即進(jìn)入一種“情感性喚醒狀態(tài)”，進(jìn)而激發(fā)其吸收信息的欲望，最終幫助其達(dá)成在教育情境中生存與生長的成就。教師可以鼓勵(lì)兒童通過談話、繪畫和攝影等方式表達(dá)與分享自己的興趣所在，積極參與主題課程建設(shè)。通過這些方式，教師能更深入地理解兒童在幼兒園課程中真實(shí)的價(jià)值訴求與期待所在，從而生成基于兒童興趣與經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)主題與內(nèi)容。

2.兒童的生活經(jīng)驗(yàn)是課程內(nèi)容的挖掘基點(diǎn)

綜觀當(dāng)前先進(jìn)的幼兒園課程體系，毋庸置疑都是關(guān)注并強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的。指引幼兒園教育實(shí)踐的燈塔文件《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出：教育內(nèi)容選擇要“既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野”。因此，課程內(nèi)容的選擇與編制不僅要關(guān)注兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，遵循興趣與經(jīng)驗(yàn)生成的邏輯，激發(fā)兒童參與課程的興趣，還要結(jié)合課程目標(biāo)幫助兒童形成新經(jīng)驗(yàn)，融合已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)，幫助兒童搭建好通往新經(jīng)驗(yàn)的中介與橋梁。

兒童生長的過程，是從已有經(jīng)驗(yàn)走向更豐富經(jīng)驗(yàn)的過程。立足“兒童立場”的課程內(nèi)容應(yīng)在兒童自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，導(dǎo)引兒童在具身互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)成長，向著更為豐富的經(jīng)驗(yàn)生長。

（三）課程實(shí)施：關(guān)注兒童意義世界的生成

幼兒園課程實(shí)施是指為達(dá)到相應(yīng)教育目標(biāo)與目的，將預(yù)設(shè)與生成的課程方案付諸實(shí)踐的過程。樸素主義的兒童觀認(rèn)為，兒童總是在積極地定義、解釋與預(yù)測(cè)物質(zhì)世界，而非被動(dòng)地反映現(xiàn)實(shí)。從此角度而言，課程實(shí)施也可以被理解為是兒童在與客觀物質(zhì)世界、符號(hào)世界、他者和自我的互動(dòng)中主動(dòng)追求個(gè)體成人與個(gè)體意義的過程。因此，“兒童本位”的課程應(yīng)適應(yīng)兒童獨(dú)特的意義世界，嘗試捕捉“兒童視角”，創(chuàng)生互動(dòng)情境幫助兒童在深度學(xué)習(xí)中獲得新經(jīng)驗(yàn)。

1.兒童構(gòu)筑意義的潛能是創(chuàng)生互動(dòng)情境的力量

認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為兒童要以實(shí)物和材料為中介，借助對(duì)物體的直接操作來認(rèn)識(shí)和感知物質(zhì)世界，通過與客體的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)生命的生長［30］138。兒童對(duì)客觀世界的學(xué)習(xí)并非是機(jī)械的、被動(dòng)的，但是，他們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)又是具體的，形象的?；诖颂攸c(diǎn)，教師可以依托經(jīng)驗(yàn)情境化知識(shí)，即利用真實(shí)或者擬真生活場景，引導(dǎo)兒童在互動(dòng)情境中自主計(jì)劃、操作、交往和體驗(yàn)，幫助兒童找尋已有經(jīng)驗(yàn)和新情境的內(nèi)在聯(lián)系，鼓勵(lì)兒童在新情境中遷移已有經(jīng)驗(yàn)，利用現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)解決問題，從而在解決問題的過程中獲得發(fā)展，生成新經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過程中，兒童是積極的能力者和意義創(chuàng)造者，他們主動(dòng)地參與、實(shí)踐和利用已有經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)際問題，更新了個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界。

2.兒童的學(xué)習(xí)基質(zhì)是探究式情境創(chuàng)設(shè)的根本緣由

皮亞杰在論述兒童心理發(fā)展特點(diǎn)時(shí)指出，兒童在直覺思維階段總是依據(jù)一些聯(lián)結(jié)得更好的整體表象復(fù)合形式來認(rèn)識(shí)世界［31］178。換言之，處于此階段的兒童僅對(duì)世界有整體印象，而非對(duì)部分進(jìn)行剖析。兒童的這種認(rèn)知特征提示我們應(yīng)樹立幼兒園課程的整體觀，在實(shí)施課程方案時(shí)應(yīng)注重跨越學(xué)科和領(lǐng)域的疆界，關(guān)注課程內(nèi)容之間的銜接與聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)一個(gè)綜合性的學(xué)習(xí)情境，在學(xué)習(xí)中增進(jìn)兒童對(duì)世界的整體性經(jīng)驗(yàn)。此外，兒童也通過主客體相融的方式認(rèn)知與理解世界。因此，教師亦應(yīng)創(chuàng)設(shè)具有探究性的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)情境，為兒童提供一個(gè)直面與解決問題的場所，鼓勵(lì)并支持兒童在學(xué)習(xí)情境中遷移經(jīng)驗(yàn)。

立足兒童的課程實(shí)施應(yīng)是關(guān)注未來，面向生活的。由此，教師可以在組織課程的過程中創(chuàng)生具體場景，情境化知識(shí)，使兒童感受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，并提供必要支持與幫助，鼓勵(lì)兒童從知識(shí)、技能以及情感態(tài)度等方面做出相應(yīng)努力，從而促進(jìn)兒童的自我生命在與客體交互作用中達(dá)成更高層次的和諧。

（四）課程評(píng)價(jià)：尊重兒童發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和學(xué)習(xí)的過程性特征

幼兒園課程評(píng)價(jià)主要是對(duì)幼兒園課程計(jì)劃、實(shí)施過程和結(jié)果等方面進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，其主要目的是診斷、修正課程，探究課程是否符合教育目的和兒童發(fā)展的要求等。科學(xué)的、全納的兒童觀認(rèn)為兒童的發(fā)展具有個(gè)體差異性、興趣的廣泛性、文化背景的多元性等特點(diǎn)。因此,在進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的時(shí)候，教師也應(yīng)嘗試?yán)斫鈨和摹耙话俜N語言”。此外，兒童尚處于向周遭世界“打開自我”的階段，因此，基于兒童立場的課程評(píng)價(jià)也應(yīng)關(guān)注到兒童是切實(shí)處于發(fā)展中的人，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童多方位發(fā)展的全過程進(jìn)行價(jià)值判斷，并以促進(jìn)兒童生命的成長為價(jià)值追求。

1.理解兒童的多元表達(dá)是全方位評(píng)估發(fā)展的重要途徑

《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中以兒童生活的實(shí)際案例呈現(xiàn)了不同年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的表現(xiàn)水平，強(qiáng)調(diào)了兒童的發(fā)展尚未完成，仍處于變化的過程。所以，兒童本位的幼兒園課程評(píng)價(jià)也應(yīng)遵從兒童發(fā)展的特點(diǎn)，著重關(guān)注不同兒童的成長潛力，對(duì)兒童進(jìn)行增值評(píng)估。此外，由于兒童較晚才能意識(shí)、用語言界定并運(yùn)用他們領(lǐng)會(huì)的“自發(fā)概念”和“科學(xué)概念”［32］126，所以，教師除了鼓勵(lì)兒童用語言表達(dá)他們的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)之外，還要接納他們多樣化的、創(chuàng)造性的表達(dá)方式，如，繪畫、攝影等，并敏銳地通過這些“訴說”與“交流”實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)指向兒童生命成長的全過程。教師應(yīng)充分理解兒童，切實(shí)接納兒童表達(dá)的多元性，感受兒童的內(nèi)心。唯有這樣，教師才能從兒童的語言、行為和態(tài)度中推斷他們?cè)诟黝I(lǐng)域的發(fā)展增值情況。

2.傾聽兒童的聲音是過程性評(píng)價(jià)的有效路徑

研究表明，過程性質(zhì)量對(duì)兒童未來的成就影響更大，也能更有效地預(yù)測(cè)兒童的發(fā)展［33］。因此，教師可以運(yùn)用多元評(píng)價(jià)方式，考察兒童在現(xiàn)實(shí)情境與互動(dòng)關(guān)系中的行為表現(xiàn)與體驗(yàn)，聚焦過程性質(zhì)量評(píng)價(jià)。由于幼兒園課程的特殊性，幼兒園課程評(píng)價(jià)只有融于具體的情境中，捕捉兒童在活動(dòng)中的“聲音”和最真實(shí)的、最直觀的表現(xiàn)，才能追隨兒童動(dòng)態(tài)發(fā)展的全過程。教師可以在活動(dòng)情境中綜合運(yùn)用檔案袋評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)故事記錄和行為觀察等多樣化評(píng)價(jià)方式，盡可能地分析和詮釋兒童的生命特性與發(fā)展的整體性經(jīng)驗(yàn)，深入挖掘兒童的需求與興趣，從而進(jìn)一步動(dòng)態(tài)優(yōu)化與改善課程計(jì)劃與方案，幫助兒童得到更高水平的發(fā)展。但值得注意的是，我們需要承認(rèn)課程評(píng)價(jià)的不確定性，即所有評(píng)價(jià)結(jié)果都僅能反映教育的某一方面，而不能僭越地認(rèn)為有某一種評(píng)價(jià)方式可以完全代表課程的效果，更不能完全依據(jù)結(jié)果調(diào)整課程計(jì)劃與方案［34］。

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中指出教育評(píng)價(jià)應(yīng)強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)、健全綜合評(píng)價(jià)等。結(jié)合時(shí)代背景，兒童本位的課程評(píng)價(jià)不應(yīng)拘泥于單一向度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是要關(guān)注兒童發(fā)展的靈活性、開放性與動(dòng)態(tài)性，指向兒童多方位發(fā)展的全過程，回歸課程評(píng)價(jià)最本真的意義——以促進(jìn)兒童發(fā)展為核心旨?xì)w。

四、結(jié)語

今日我們重提“兒童立場”的幼兒園課程質(zhì)量觀，并非完全摒棄幼兒園教育中教師的支持，我們從未否認(rèn)兒童的發(fā)展需要成人的幫助這一事實(shí)。但是，我們也應(yīng)謹(jǐn)防在幼兒園課程中出現(xiàn)兒童邊緣化傾向，也即成人的我思主體對(duì)作為他者的兒童對(duì)象化、客體化［29］，從而導(dǎo)致在教育的實(shí)踐場中，教師在行為層面做出與促進(jìn)兒童積極發(fā)展相背離的舉動(dòng)，使教育陷入“兒童缺失”的泥濘。

教師應(yīng)充分尊重兒童參與課程的權(quán)利，順應(yīng)他們創(chuàng)造意義的方式，在實(shí)踐中積極傾聽兒童的聲音，并肩負(fù)起回應(yīng)的職責(zé)。具體而言，第一，鼓勵(lì)兒童積極參與課程規(guī)劃，保障幼兒園課程中兒童文化的生長。在編制課程時(shí)，教師可以與兒童共同探究、討論、反思并理解彼此，構(gòu)成一個(gè)積極的學(xué)習(xí)共同體，即兒童提出主題，創(chuàng)造并協(xié)商他們的理論，教師則負(fù)責(zé)擴(kuò)展、構(gòu)建和解釋他們的問題和理論［35］。在這個(gè)過程中，兒童與教師實(shí)現(xiàn)視域交融，持續(xù)而充分地參與到交流與對(duì)話的具身實(shí)踐中，積極而自由地交換觀點(diǎn)，共同構(gòu)建意義。正是在這種積極主動(dòng)的互動(dòng)交流中，兒童文化才得以生長與發(fā)展，兒童才能構(gòu)筑出獨(dú)有的意義世界，向著更豐富的生命生長。第二，開展立足兒童的課程審議。兒童的聲音是審議幼兒園課程的燈塔。教師承認(rèn)并強(qiáng)調(diào)兒童在幼兒園課程中的主體性，并基于此對(duì)課程實(shí)踐中的問題展開審議，堅(jiān)持傾聽兒童的聲音，利用集體智慧共同澄清課程理念，分享先進(jìn)、科學(xué)的幼兒園課程質(zhì)量觀，以避免在互動(dòng)與交流中陷入單向規(guī)訓(xùn)等陳舊觀念的混沌中。