鄧娜 （廣東省佛山市南海區(qū)星輝學校）

隨著融合教育的迅速發(fā)展，培智學校的教育對象由原來的輕度智力障礙逐步向中重度多重障礙轉變，包括腦癱、多動癥、自閉癥等其他類別的多重智殘兒童。2016 年，教育部頒布了《培智學校義務教育課程標準》（以下簡稱《課程標準》）。 《課程標準》明確了生活語文課程的基本理念和設計思路，提出了具體的目標與內容，包括總目標、學習領域目標和學段目標與內容，也提供了具體的教學實施建議?！墩n程標準》提出：“應積極開發(fā)地方教材，促進學生適應當地的社會生活；充分挖掘本地區(qū)的自然風光、文化遺產、風俗民情等，豐富生活語文課程的教育教學資源?！备鶕抡n標的要求，針對學校智障兒童障礙類型多樣化，同障礙類型間差異大等問題，為滿足學生個性化需求，提升學生的語文素養(yǎng)，提高學生的生活品質，語文組教師積極進行課程改革。

一、 依托課程標準，明確教材定位

教材不僅是學校的教育媒介，也是教師教育和學生學習的必要工具和材料。 它的任務是滿足學生需求、突出學校特色。在教學中，具有重要的地位和作用。那么，校本教材如何定位呢？依據《培智學校義務教育課程標準》中的相應要求，結合教學目標、實際情況、學生特點、特殊需求等，開發(fā)了生活語文課程的校本教材。教材既要有全面性又要有針對性，它遵循“以生為本，尊重差異，關注需求，服務生活”的教育理念，選取與學生生活緊密聯系的內容，有機整合地域、社會環(huán)境、經濟文化發(fā)展的特點，以生活為核心組織課程內容。學生通過感知、體驗、參與的學習方式進行語文的學習，學會用語言文字進行溝通交流，掌握聽說讀寫的技能，提高文化素養(yǎng)，初步形成正確的人生觀、價值觀和世界觀。

二、 整合各方資源，編寫校本教材

培智學校的主要教育對象為中重度智障兒童，他們對自己現處的生活環(huán)境更為了解和熟悉。 而現有教材雖具有普適性，但很難照顧到本地域的文化風俗習慣。 因此，需要對現有的教學資源進行分析和整合，選擇與學生生活密切相關、符合學生實際需求的內容，還要根據學生的年齡特點和學段要求有針對性地調整教材難度。

（一）以生為本，整體設計

培智學校學生語言發(fā)展遲緩，表達能力差，交流能力缺乏，學習主動性弱。在編寫校本教材時，需要學生的需求和特點進行整體編排。教材由課文、課后練習和附錄三個部分組成。每本教材由4 個單元構成，每個單元3 篇課文，共12 篇課文；每課課后均設置課后練習，課后練習涵蓋了聽、說、讀、寫，每單元后均有綜合練習；附錄部分有認字表和寫字表。

課文內容和課后練習由易到難、分層遞進，呈階梯狀、螺旋式上升。課文內容的呈現從單圖單一信息到多圖多信息再到單圖多信息，句式設計從簡單句的排比句到復雜的敘述性語言，循序漸進地提升學生的認知能力和語言表達能力。課后練習形式多樣，既考慮中度學生的水平，又顧及重度學生的能力，既有基礎知識內容，又要有提升能力和實踐操作內容。附錄的認字表還分為學生必須認識和嘗試認識的字詞。讓學生在學習中掌握與生活緊密相關的語文基礎知識。

（二）主題教學，貼近生活

從智障學生的真實生活入手，選取他們熟悉的環(huán)境和事物，從家庭、學校、個人、自然與社會這四個維度開展系統(tǒng)的單元主題教學活動。強調系統(tǒng)和連貫的教學內容，而不是零散的知識，幫助學生建立新舊知識的關系，加深印象，更好地進行遷移泛化。 如在“小小信息員”這一主題中電腦這一章節(jié)，設計了《電腦家族》——“小電腦，真奇妙，學習工作少不了。顯示器，寬臉龐，五彩繽紛有圖像。主機箱，高又方，肚里芯片功能強。 還有鍵盤啪啪響，一個鼠標尾巴長。大家一起來努力，組成電腦工作忙。”《神奇的電腦》——“小小電腦真神奇，鼠標鍵盤輕敲擊。聊聊天，發(fā)短信，打打字，畫圖畫。聽音樂，看電影，玩游戲，查信息。大家遨游網絡里，輕松快樂來學習。”一課介紹電腦的構成，一課介紹電腦的作用，兩課知識銜接緊密，安排在同一單元中有利于智障學生系統(tǒng)地理解、接受并記憶學習內容。 同時，還會設計在生活背景下情景化的語文學習，如《給爸爸打電話》《郊游前的準備》等讓學生在情境中體驗式學習，讓生活濃縮于課堂，使智障學生于小見大，掌握生活的本領。

（三）圖文并茂，語言精練

低年級智障學生的思維具有直觀性和現實性的特點,他們親眼看到、親手摸到的東西，就容易理解和接受。因此，在編寫語文校本教材時，可以選用大量色彩豐富、貼近學生生活的實物圖片。以“看圖學字詞”的形式呈現每課的學習內容。這些圖片與教學的重難點聯系密切，是解讀教學內容的關鍵，與文字巧妙結合，更能化難為易，取得意想不到的效果。一方面，拍攝學生真實生活的場景。如在編寫“我的學校”這一主題時，教材沒有選用精美的印刷圖片，而是拿起相機將學生眼中的學校實景如宿舍、餐廳、教室等拍攝下來，既能激發(fā)學生的閱讀興趣又便于學生的觀察和理解；另一方面，選擇一些逼真的物品、美味的食物、顏色鮮艷的畫面，如《交通工具》《喝早茶》等，諸如此類的形象生動的圖片呈現在智障兒童面前時，能激發(fā)學生興趣、開拓學生思維，讓學生更直觀地記憶和理解學習內容。 鑒于智障學生智力水平的差異，學習能力的不同，可以為學生創(chuàng)編簡潔明了、通俗易懂、有趣押韻，閱讀起來朗朗上口的課文。如《中秋節(jié)》——“農歷八月十五是中秋節(jié)。我們全家人團聚在一起，一邊看月亮，一邊吃月餅，我喜歡中秋節(jié)?！焙喍處拙湓捑兔枋龀隽酥星锕?jié)的時間和習俗，便于學生理解、掌握、記憶和運用。

三、 創(chuàng)新教學方法，探索實施路徑

通過開發(fā)貼近生活、色彩鮮艷、語法簡單，朗朗上口的低年級生活語文校本教材為智障兒童打開學習語文的大門。如何創(chuàng)新教學方法讓學生從課堂中找到樂趣，使學生想學、樂學、會學?？梢圆扇∫韵路椒ǎ?/p>

（一）找到學生的興趣點，靈活調整教學的內容，使學生想學

一般來說，教師會根據學期的教學計劃來安排課程教學的內容和順序，但在課堂教學的過程中，也會出現計劃趕不上變化的情況?；谥钦蠈W生的心理特點，一些外在的環(huán)境因素會對他們形成干擾。在培智語文課堂中遇到這樣的情況，教師可以根據學生興趣和需求，抓住教育契機，及時調整教學的內容。如有一次在學生吃完早餐后要上語文課，我發(fā)現同學們很積極地討論，一問才得知李同學挑食，只吃肉包不喝粥，被生活老師批評了。根據教學計劃今天要學習課文“好吃的水果”，但學生的興趣顯然不在這里。于是，我及時調整，將“均衡營養(yǎng)”作為本次語文課的教學內容，和學生一起探究學習課文：“米面讓我有力氣，蔬菜讓我更健康。肉能幫我快長大，牛奶水果不可少。不挑食，不偏食，均衡營養(yǎng)促成長！”我把學生樂于討論的問題搬到教學活動中來，和他們一起分析怎樣吃才能均衡營養(yǎng)。 學生既學習了課文完成了教學活動的任務又增長了知識，個個積極踴躍地爭著說：“不挑食，不偏食，均衡營養(yǎng)促成長！”此次活動收到了意想不到的效果。

（二）創(chuàng)新教學方法，增強活動的趣味性，使學生樂學

智障學生普遍存在注意力維持時間短暫，理解字詞有困難等問題。 筆者所在班級有一半多的學生都有語言發(fā)育遲緩的問題，只能說一兩個字，甚至還有沒有語言能力的學生，加之他們的記憶能力差、再現困難，說不出來也就記不住生字和詞語， 語文學習就更加困難，漸漸地，學生們就對語文有了抵觸情緒，認為語文課上學的內容抽象難懂。面對這樣的現狀，筆者開始探索適合智障兒童語文學習的教學方法。

1.實物教學法

智障學生形象思維占優(yōu)勢，缺乏抽象思維能力，因此實物能直接刺激學生的感官，并作用于大腦，具有很強的直觀性。 在語文課堂中引入學生熟悉的、貼近學生生活的實物，能夠很快引起學生的注意，激發(fā)學生的興趣，調動學生的積極性。如“繽紛的水果”“麥當勞”“蔬菜”等課文的教學，運用實物教學法進行教學使學生對課文內容感興趣、有印象，易于理解課文。如在上“麥當勞”這篇課文的時候，用學生感興趣的麥當勞歡樂套餐導入，再分別出示漢堡、薯條、可樂等物品，讓學生看一看、說一說，再出示詞語卡片，讓學生讀一讀，循序漸進地幫助他們掃清理解抽象概念的困難。

2.游戲教學法

智障學生注意力集中時間短暫，大約在10 ～15分鐘左右。合理地將游戲引進課堂，創(chuàng)設出有趣、多元的教學場景，并將知識滲透其中，能夠促使學生自覺地集中注意力，激發(fā)學生學習的動機。如在復習生字詞時，通過游戲“擊鼓傳字”進行字詞的認讀復習。即一位老師擊鼓，同學們傳花，鼓聲停后花落在誰手上，就要抽取一張字卡，迅速讀出，看誰讀得又快又對。 在句式遷移時，通過游戲“抽盲盒”進行句式運用的小測驗。由老師出示盲盒，學生通過抽取盲盒里的物品，再運用句式“……可以……還可以……”說話。讓學生在游戲中學習，在學習中游戲，既能及時地檢驗出教學效果，還能幫助學生自主內化和建構知識，提高語言表達能力、提升課堂的參與度。

3.多感官教學法

智障兒童由于大腦功能存在缺陷，存在感知覺遲鈍和緩慢、感知范圍狹窄等問題。多感官教學法，通過調動學生的多種感官，能促進智障學生的思維發(fā)展，增強領悟的能力。如學習課文《小草莓》——“小草莓，紅艷艷。身上長滿芝麻點。頭上戴頂綠草帽。聞起來，香噴噴。嘗一口酸又甜。”設計學生自主觀察、感知和探究的環(huán)節(jié)，讓學生動眼看看、動鼻聞聞、動手摸摸、動口嘗嘗、動腦想想，自己去感知、體驗、發(fā)現和探究出草莓的色、香、味、形等特征。讓學生產生強烈的學習欲望，在不斷探索和思考的過程中，多形式地感知草莓的特征，理解和記憶文本內容。

四、 開展多元評價，總結實施成效

評價的根本目的是促進學生發(fā)展，改善教師教學。語文課堂的評價會針對不同學生的學習特點和身心發(fā)展情況，充分尊重學生差異，堅持目標導向、運用多樣化的方法、采用多元化的主體進行評價，真實反饋學生的發(fā)展軌跡。

首先，以教學目標為導向進行評價。以生活語文課程低年級段傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、綜合性學習四大學習領域的目標和內容為依據，制定出每單元、每課的課后評價表，充分發(fā)揮評價的指導、激勵與反饋功能。

其次，運用多樣化的方法開展評價。采用觀察記錄、課堂測驗、實物操作、問卷調查等多種方式，對學生進行全面、綜合的評價。 堅持定性評價與定量評價相結合，過程性評價與終結性評價相結合的評價方式。

最后，采用多元化的主體開展評價。評價的主體包括教師、學生和家長。評價模塊還設置了不同維度的標準，如“我會讀”這一評價項目，它的評價標準分別為“在語言提升下跟讀”和“獨立朗讀”，充分尊重了學生的個體差異，對他們的學習目標提出了不同的要求，制定出不同的標準，允許他們有不同的學習速度。

有了教師的引導和激勵和多元評價，充分激發(fā)了智障兒童在語文課堂的積極性，不僅讓智障兒童在教學中體驗成功，產生自信，而且能讓智障生從“要我學”變成“我要學”。通過教材的開發(fā)和使用，學生取得了明顯的進步，教師實現了專業(yè)的成長，學校的辦學特色也逐漸顯現。

（一）學生進步明顯，初具語文素養(yǎng)

學校開發(fā)了符合低年段智障學生身心發(fā)展規(guī)律、滿足其特殊需求的生活語文校本教材，解決了學生個體差異大、特殊需求多、學習動機弱、課堂參與度低等問題。通過開發(fā)和使用教材，學生識字量迅速增加，傾聽、理解、閱讀及寫作技能逐步提升，語用能力、思辨能力不斷加強，潛能得到充分挖掘，養(yǎng)成了良好的學習習慣，提升了語文素養(yǎng)，為適應社會、適應生活打下了良好的基礎。

（二）教師專業(yè)成長，初顯教學成果

教師不僅是課程的實施者，更是課程的設計者。教師通過參與教材編寫的工作，更新了教育觀念，其研讀、分析能力和理論水平不斷增強，創(chuàng)編、教研等各方面的能力得到較大的提升。同時，以問題為課題，成功申報了省市區(qū)各級各類課題；積極參與教學設計、教學案例、微課、課件等教學資源競賽，形成了豐碩的教科研成果，多篇論文發(fā)表，相關成果獲獎。

（三）學校特色凸顯，初建課程體系

校本教材的開發(fā)進一步豐富了學校的課程資源，補充了國家課程和地方課程所缺乏的內容，為課程改革注入了強大動力，各類文本的改編、整合和補充，既滿足了學生的個性化需求也傳承了嶺南文化，凸顯出學校的特色。在使用教材的過程中，探索出培智學校語文課堂的教學方法、評價方式等，為學校構建具有工具性、人文性、生活性的生活語文課程體系奠定了堅實的基礎。

總之，校本教材的編寫應該做到學生發(fā)展需求和學校特色兼顧、時代要求和課程標準兼顧，實用性與靈活性兼顧。目前，校本教材還需要不斷地探索和實踐。學生存在障礙類型多樣化，同障礙類型間差異大等問題，給教材的編寫帶來了很大的困難和挑戰(zhàn)。在使用教材的過程中，我們根據不同障礙類型的學生的身心特點，靈活運用多樣化的教學方法開展教學活動，注重個別化的輔導與教學，開展多元化的評價。我們將繼續(xù)修改和完善校本教材，讓它緊扣課標、緊跟時代、緊貼生活，為智障兒童提供最優(yōu)質的服務。