馬小榮

甘肅省環(huán)縣第四中學(xué) （甘肅省慶陽市 745700）

“歷史解釋”素養(yǎng)指的就是學(xué)生在面對歷史人物或歷史概念時(shí)，能夠依據(jù)歷史事實(shí)做出客觀且符合唯物歷史觀的解釋。歷史是沒有對錯(cuò)的，每一件歷史事件或是每一個(gè)歷史人物都具有其獨(dú)特的時(shí)間和空間，學(xué)生具備了“歷史解釋”素養(yǎng)就能更好地對歷史事實(shí)做出自己的判斷，以辯證的眼光去看待歷史上的大小事件和人物，這對于歷史學(xué)習(xí)是十分重要的。在“新高考”的背景之下，身為歷史教師就需要在自己的教學(xué)中融入“歷史解釋”素養(yǎng)，讓學(xué)生在耳濡目染中逐漸具備“歷史解釋”的素養(yǎng)。

1 拓寬學(xué)生視角，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)

要想讓學(xué)生全面客觀的看待歷史問題，首先就需要學(xué)生的視野足夠開闊，能夠從多個(gè)角度去分析歷史事件和歷史人物。教師在講授歷史知識(shí)點(diǎn)時(shí)也要從不同的維度去講解，讓學(xué)生感受到全方位的歷史信息。但是歷史書上的知識(shí)是精簡的，這就需要教師在上課之前提前準(zhǔn)備好其他角度的資料，來幫助學(xué)生全方位的理解。學(xué)生了解到的信息越全面，就越能站在一個(gè)客觀的角度上去思考問題，從而提高“歷史解釋”素養(yǎng)。

例如在講解《秦統(tǒng)一多民族國家的建立》這一章節(jié)的時(shí)候，教師就可以從拓寬學(xué)生視野的角度入手，讓學(xué)生從多個(gè)角度了解到中央集權(quán)形成的意義，以及能夠形成對于這個(gè)歷史事件的“歷史解釋。這一章節(jié)主要講述了秦始皇統(tǒng)一六國的大致過程和中央集權(quán)的形成過程，由于篇幅有限，書本上對于這一概念的講解十分精簡，并且都是從客觀角度，不帶任何感情地描述事件。對于學(xué)生來說，這只是一些干巴巴的文字，學(xué)生無法真正感受到這個(gè)歷史事件的意義和重要性，只能從文字的層面簡單了解，這對于學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)是十分不利的?！皻v史解釋”素養(yǎng)是基于學(xué)生對整個(gè)歷史事件有著充分的自我理解而形成的客觀表達(dá)，如果只通過書本上的描述，學(xué)生是很難產(chǎn)生自己對于歷史事件的理解的，這時(shí)就需要教師給予學(xué)生一些歷史事件的補(bǔ)充，來開拓學(xué)生的視野。這一章節(jié)有兩個(gè)主要?dú)v史事件：統(tǒng)一六國、中央集權(quán)的形成，還有一個(gè)主要人物：秦始皇。首先關(guān)于兩個(gè)歷史事件，教師可以補(bǔ)充書本上沒有描述出來的細(xì)節(jié)，以及從不同方面去講解這兩件事帶給中國的影響。比如教師可以從底層百姓的角度來講解，教師可以收集一些事件發(fā)生時(shí)底層百姓生活變化的資料，可以是文學(xué)作品，也可以是歷史事實(shí)，還可以是一些民間故事。從這些角度分析歷史事件，讓學(xué)生看到歷史事件帶來的真實(shí)影響，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生自己獨(dú)特的思考和理解，這是培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)的前提。

2 豐富史料佐證，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)

講授歷史就是將一個(gè)個(gè)歷史事件和歷史人物串聯(lián)起來，在這個(gè)過程中需要大量的史料來佐證歷史事件和歷史人物，所以教師可以通過豐富史料的方式來培養(yǎng)學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)。在歷史課堂當(dāng)中，學(xué)生接受到的大多都是文字信息，這會(huì)讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)十分的枯燥，補(bǔ)充的音頻和圖片史料就可以讓學(xué)生受到視覺和聽覺的刺激，使整個(gè)課堂的氣氛活躍起來，課堂的效率也會(huì)隨之提高，這對于學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)是有利的。

例如在學(xué)習(xí)《中華文明的起源與早期國家》這一章節(jié)的時(shí)候，教師就可以通過補(bǔ)充史料的方式，讓學(xué)生了解到這些古代工具的構(gòu)造，從而欽佩古代勞動(dòng)人民的智慧，對這些勞動(dòng)工具產(chǎn)生不一樣的理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)。這一章節(jié)主要講訴的是古代勞動(dòng)人民運(yùn)用智慧生產(chǎn)出來的勞動(dòng)工具，但是在書本上只提供了幾張這些工具的圖片，學(xué)生也無法通過文字描述了解到這些工具的運(yùn)作方式，這不利于學(xué)生理解這些工具是如何讓農(nóng)業(yè)生產(chǎn)進(jìn)步的，自然也就無法得出客觀且符合唯物史觀的“歷史解釋”。所以教師可以在課前搜集好關(guān)于這些工具的史料，然后在上課的時(shí)候，借助多媒體等技術(shù)手段，將這些史料投屏在黑板上面。在觀看視頻史料的時(shí)候，學(xué)生可以清楚的的看到這些工具是如何運(yùn)作的，教師可以從節(jié)省時(shí)間的角度去引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生理解為什么這些工具生產(chǎn)出來之后就能夠讓農(nóng)業(yè)生產(chǎn)進(jìn)步。只有通過這些史料的補(bǔ)充，才能讓學(xué)生親眼看到古代生產(chǎn)工具的高效便捷，從而對于這一歷史事件做出客觀的“歷史解釋”。需要補(bǔ)充的是教師在選擇史料時(shí)需要注意，這些史料一定是要經(jīng)過認(rèn)可的真實(shí)史料，那些沒有得到證明的野史是不適合放在歷史課堂上作為佐證資料來進(jìn)行補(bǔ)充的。另外，教師要選擇關(guān)聯(lián)性較大的史料，如果教師選取的大多都是關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的史料，那么既會(huì)浪費(fèi)課堂時(shí)間，還會(huì)分散學(xué)生的注意力，這將大大影響歷史課堂效果。最后就是教師在選擇完史料之后，可以將重點(diǎn)的內(nèi)容標(biāo)記出來，讓學(xué)生能夠一眼就看到，這會(huì)大大節(jié)約課堂的時(shí)間，也會(huì)讓學(xué)生的注意力更加集中。

3 優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)

對于大部分學(xué)生來說，知識(shí)的來源大多都是教師的講解，如果教師帶有情感傾向地去講解歷史，那么學(xué)生也會(huì)受到影響，對歷史事件或人物就會(huì)產(chǎn)生片面的看法，這不利于學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一堂課的主要依據(jù)，是教師上課的方向標(biāo)，教師要想擺脫這種情感傾向就可以從優(yōu)化教學(xué)上設(shè)計(jì)上入手，在教學(xué)設(shè)計(jì)上教師可以選擇多個(gè)維度來講解這一知識(shí)，運(yùn)用多樣的教學(xué)手段將多維度的知識(shí)聯(lián)系到一起，讓學(xué)生可以多角度的理解這一知識(shí)。

例如教師在講解《諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)》這一章節(jié)的時(shí)候，教師就可以從教學(xué)設(shè)計(jì)上入手，將這一章節(jié)的知識(shí)劃分為不同的維度，豐富教學(xué)內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)。這一章節(jié)以思想文化為主要內(nèi)容，那么教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候就可以從文化、思想、政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等多個(gè)維度去設(shè)計(jì)，適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，將這幾個(gè)維度串聯(lián)起來。比如教師在講到“百家爭鳴”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師就可以將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拆分和拓展，進(jìn)行多維度地講解。在春秋時(shí)期有許多的國家，這些國家都具有自己的思想體系，因此就有了“百家爭鳴”的盛景，教師在講解各大家的文化思想時(shí)，就可以結(jié)合政治等因素來講解。政治和文化思想是不可分割的，只有在特定的政治環(huán)境中，這種文化思想才具有可行性，這也能幫助學(xué)生了解為什么戰(zhàn)亂的年代往往是思想爆發(fā)的時(shí)代。除了政治，教師還可以結(jié)合社會(huì)來分析，有怎樣的文化思想就會(huì)有怎樣的社會(huì)，社會(huì)中的每一個(gè)細(xì)節(jié)都在體現(xiàn)著文化思想。教師可以向?qū)W生講解不同國家的社會(huì)狀況以及所對應(yīng)的文化思想，學(xué)生就能夠理解為什么善于騎射的民族國家他們的文化思想會(huì)相對開放，善于禮樂的民族國家他們的文化思想會(huì)相對保守。對這些有了充分的了解之后，學(xué)生的歷史觀念得到更新，學(xué)生就能夠更加客觀和全面地看待歷史，這有利于學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)。

4 聯(lián)系實(shí)際理解，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)

在歷史的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)到很多專有名詞，只有在了解完歷史背景之后，學(xué)生才能大概知道這些詞語所要表達(dá)的意思。但是對于一些比較難懂的知識(shí)，教師就可以采用聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方式來幫助學(xué)生理解。聯(lián)系生活實(shí)際來理解還有一個(gè)好處就是學(xué)生可以加深對這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的印象，聯(lián)系生活實(shí)際產(chǎn)生形象客觀的理解，讓學(xué)生在解釋這些詞語的時(shí)候擺脫不知如何解釋的尷尬境地，這能提升學(xué)生對于歷史的理解和解釋能力，學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)也會(huì)得到提升。

例如在講解《遼宋夏金元的文化》這一章節(jié)的時(shí)候，對于課本中難以理解的知識(shí)，教師就可以采用聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方式來幫助學(xué)生理解。其中就比如王陽明的“格物致知”，學(xué)生對“格物致知”這個(gè)成語并不陌生，但是這是成語層面的“格物致知”，對于王陽明提出的“格物致知”理念卻知之甚少。很多學(xué)生會(huì)習(xí)慣性地將成語的意思當(dāng)作王陽明的文學(xué)理念，這是錯(cuò)誤的，在獨(dú)特的歷史背景之下，“格物致知”不再是我們熟悉的意思，而是作為王陽明的文學(xué)理論獨(dú)立存在。對于學(xué)生來說，解釋這個(gè)難點(diǎn)概念會(huì)心有余而力不足，教師就可以聯(lián)系生活實(shí)際來幫助學(xué)生理解。教師可以將這幾個(gè)字拆開，得到兩組詞和四個(gè)字，前一組詞“格物”，教師就可以給學(xué)生講述“格竹”的故事，首先讓學(xué)生明白這兩個(gè)字指的是什么。但是有部分學(xué)生會(huì)很難理解王陽明“格竹”這件事情，教師就可以聯(lián)系生活實(shí)際，讓學(xué)生明白這件事的意義。后一組詞“致知”，教師就可以首先和學(xué)生解釋這個(gè)詞是“致良知”的意思，接著教師可以聯(lián)系生活實(shí)際，找出一些做到了“格物致知”的文學(xué)家的例子去幫助學(xué)生理解。只有對這個(gè)詞語有了充分的了解，學(xué)生才可以明白王陽明的思想在宋明理學(xué)思想中的地位，從而幫助學(xué)生產(chǎn)生客觀且符合唯物史觀的“歷史解釋”。

5 巧妙創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)

歷史從來不是枯燥無味的，而是生動(dòng)有趣的，作為歷史教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境來活躍課堂氛圍，讓學(xué)生對歷史事件或人物有一個(gè)深刻理解。很多時(shí)候?qū)W生無法做出客觀的“歷史解釋”是因?yàn)閷W(xué)生缺乏一個(gè)客觀的立場去闡述，受于時(shí)間和空間的限制，學(xué)生無法真正處于當(dāng)時(shí)的歷史背景之下去思考問題，這就導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)常帶有主觀思想去看待歷史事件和歷史人物，創(chuàng)設(shè)情境可以讓學(xué)生置身于當(dāng)時(shí)的歷史背景去進(jìn)行客觀的思考。

例如在講解《諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)》中的商鞅變法部分時(shí)，教師就可以通過創(chuàng)設(shè)情境的方式來幫助學(xué)生客觀看待這件歷史事件。這一章節(jié)主要講訴的就是商鞅變法的內(nèi)容及影響，教師可以在講解完變法的主要內(nèi)容之后開展一場模擬辯論。教師挑選學(xué)生，組成正反方兩隊(duì)，以“商鞅變法到底好不好”為主題，正方的角色是當(dāng)時(shí)的貴族、奴隸主，反方則是當(dāng)時(shí)的普通百姓及農(nóng)民。每位學(xué)生都有自己的角色定位，在辯論的過程中，所有的學(xué)生都可以看到當(dāng)時(shí)不同階層對于這一變法的態(tài)度，而且這一態(tài)度都通過辯論選手的語言和情緒體現(xiàn)了出來。經(jīng)過知識(shí)的講解和辯論賽的開展，學(xué)生仿佛置身于當(dāng)時(shí)那個(gè)時(shí)代，成為社會(huì)上的一員，對“商鞅變法”有著自己的理解。在辯論結(jié)束之后，再通過教師的引導(dǎo)和總結(jié)，學(xué)生就能全面了解到這一歷史事件背后的影響以及意義，從而用客觀且全面的態(tài)度去理解這一史實(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的“歷史理解”素養(yǎng)。

6 培養(yǎng)辯證能力，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)

新高考背景之下需要學(xué)生具備科學(xué)思維，而辯證能力就是科學(xué)思維的基礎(chǔ)，同樣也是“歷史解釋”素養(yǎng)額基礎(chǔ)，如果學(xué)生沒有辯證的思維，不會(huì)從辯證的角度去看待歷史問題，只會(huì)片面地思考，那么學(xué)生在歷史的學(xué)習(xí)當(dāng)中將會(huì)帶有強(qiáng)烈的主觀性和片面性。

例如在學(xué)到《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》中講到“秦始皇”這個(gè)人物的時(shí)候，教師就可以從培養(yǎng)學(xué)生的辯證能力入手，讓學(xué)生能夠辯證地看待這個(gè)歷史人物，而不是一味地夸贊或者批判?！扒厥蓟省笔菤v史上不可缺少的人物，也是政治歷程上的關(guān)鍵一環(huán)，他做出了十分多的貢獻(xiàn)，同時(shí)他也做出了一些極端的事情。在貢獻(xiàn)和極端之間，教師需要選擇一個(gè)平衡點(diǎn)，然后讓學(xué)生站在這個(gè)平衡點(diǎn)上思考，感受這個(gè)人物的復(fù)雜性，是完全沒有辦法單純用好或者不好去概括的。在歷史的長河中，有著許許多多的人物，這些人物沒有善惡，需要將他們放在特定的歷史背景之下進(jìn)行分析。在培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)時(shí)，就需要讓學(xué)生全方位的了解這個(gè)人物，用辯證的眼光去看待這些人物。通過辯證的過程，學(xué)生的科學(xué)思維得到了鍛煉，學(xué)生對于所要了解的歷史人物的理解也會(huì)更加深刻，那么在課堂中，學(xué)生就能憑借自己對于歷史人物的理解，結(jié)合他所做的事件做出客觀且符合唯物史觀的歷史解釋。學(xué)生在辯證的看待這個(gè)歷史人物的時(shí)候就是在進(jìn)行科學(xué)理性的思考，只有培養(yǎng)好學(xué)生的辯證能力，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)。

總結(jié)：總而言之，在新高考的背景下，對學(xué)生核心素養(yǎng)的要求越來越高，教師在上課的每一個(gè)環(huán)節(jié)都到滲透到“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師可以通過拓寬學(xué)生視角來加深學(xué)生對歷史的理解；可以用大量的史料作為佐證并提升課堂氛圍；可以從教學(xué)設(shè)計(jì)入手，將教學(xué)內(nèi)容分為多個(gè)維度來加深學(xué)生理解；可以在遇到難以理解的知識(shí)點(diǎn)時(shí)聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生輕松理解；可以巧妙創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生設(shè)身處地的去看待每一個(gè)歷史事件；可以培養(yǎng)學(xué)生的辯證能力，讓學(xué)生看待問題的思維變得更加科學(xué)等等。以上這些方法都需要教師在實(shí)際的教學(xué)中不斷實(shí)踐，并不斷地根據(jù)實(shí)際情況做出調(diào)整，最終達(dá)到在新高考背景之下培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的目的。