杜敏 （甘肅省隴南市成縣河東小學）

在小學語文教學中，學生會面臨著不同體裁的文本，不同文本的學習難度是有所不同的，相比較而言，說明文的教學存在著更大的難度。從教學經(jīng)驗的角度來看，這些難度之所以存在，一方面是因為說明文的風格與一般的文本不同，其相對缺少一些感性描寫，學生在閱讀時不容易獲得心靈上的共鳴；另一方面也因為學生在面對說明文時，由于解讀方法的缺失而出現(xiàn)理解上的困難。要改變這樣的教學現(xiàn)狀，教師一方面可以通過閱讀方式的優(yōu)化，來增加說明文的溫度，這樣學生在面對說明文時就會有更多的親近感。另一方面，教師要引導學生掌握說明文的閱讀方法，讓學生在面對說明文時，能夠帶著相對熟練的工具去解讀。教學實踐表明，“深度對比”就是有效的工具之一。

統(tǒng)編版五上第五單元是典型的說明文單元。學生對說明文并不陌生，之前就曾經(jīng)學習過《飛向藍天的恐龍》《納米技術就在我們身邊》《什么比獵豹的速度更快》等說明性文本，也積累了一些常見的說明方法。但在學習這個單元之前，學生對于說明文的感知與解讀，始終都處于相對零散的狀態(tài)。上述所羅列的一系列說明文，也分散在不同的年段、不同的單元中，各自承擔著與“說明文”無關的其他教學使命。本單元是統(tǒng)編版語文教材首次也是唯一一次以專題的形式，將關注力聚焦在說明性文本中。因此，編者將這個單元的語文要素設定為：“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚。”

從習作單元的定位來看，這一單元中閱讀要素與表達要素之間，存在一定的“讀寫關聯(lián)”，即用閱讀要素中的“說明方法”，為表達要素中“把某一件事物介紹清楚”奠基。由此來看，突破說明文的特點，把握說明文的內(nèi)在規(guī)律，說明方法無疑是最有力的抓手。筆者就以這個單元中首篇課文《太陽》的教學為例，探究運用對比策略，引領學生認識說明方法、解開說明文真實面紗的方法。

一、對比文體樣貌，把握說明文本的整體特質(zhì)

由于前期學習經(jīng)驗的留存，學生對于說明文并不是一無所知。學生在閱讀了一定數(shù)量的說明文后，能夠從感性層面意識到，說明文與其他文本之間的整體性不同，但要運用語言具體說明，無疑是有一定難度的，要想條分縷析，羅列出相應的要點，更是難上加難。教師要珍視學生當下的這一原始學情，既不能完全忽略，讓教學從零起步，也不能直接定位為學生對說明文已經(jīng)完全了解。正所謂“當局者迷，旁觀者清”。當生命個體將所有的身心和意識，都置放在某一種事物或者情境之中，往往無法洞察其全貌，即便有所感知，也只能基于某一個維度和層次。如此居于一隅的認知范疇，自然對事物形成錯誤的認知。學生對于說明文特點的把握，也是相同的道理。教師如果一味地將學生的關注力全程、始終都沉浸在說明文的世界中，反而無法幫助他們從更高的視角理清并提煉說明文的文體特點。

在教學這篇課文之初，教師不妨先直接出示同樣描寫“太陽”的其他類型的文本，在快速閱讀、了解內(nèi)容的基礎上，利用學生課前預習的成果，與單元中的這篇《太陽》形成巧妙地對比。比如教師可以出示一首描寫《太陽》的現(xiàn)代詩《我們共同的太陽》，“從早晨到傍晚，太陽做了很多很多的好事，數(shù)也數(shù)不清：她把金光往鮮花上灑；她把小樹往高處拔；她把光線給了地球，讓地球不再黑暗；她把溫暖給了人們，讓人們不再寒冷……”在快速閱讀之際，教師組織學生提煉外顯信息，“說說詩歌中的太陽留給你的印象?！彼伎肌巴瑯佣际敲鑼懱枺@首現(xiàn)代詩與所學習的《太陽》有什么不同呢？”學生基于之前對說明文形成的經(jīng)驗以及對《太陽》的預習成果，展開對比，可以發(fā)現(xiàn)兩篇同樣描寫太陽的文本，語言風格、情感態(tài)度有著巨大差異，課文的內(nèi)容也更加翔實，使讀者對太陽的了解突破了現(xiàn)代詩歌模糊化、概念化的限制。基于學生自主性閱讀和對比所形成的認知，教師相機出示編者設置的人文主題，即葉圣陶先生的名句“說明文，以說‘明白了’為成功”。

在正式走進單元、走進這篇說明文之前，教師運用不同類型的文本，先與教材中的課文進行對比，幫助學生借助其他類型文體所展現(xiàn)出來的巨大差異，對說明文的言語形式、語言風格、內(nèi)容特質(zhì)形成初步的感知，同時巧妙無痕地出示單元的人文主題，明確說明文教學的基本方向。根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，引導學生去對比文體的樣貌，是使學生感知說明文的基礎性步驟，某種程度上講是引導學生親近說明文的必要步驟。當學生憑著自己的直覺而認識到說明文比較抽象時，教師就應當引導學生去對比文體的樣貌，讓學生去認識到說明文有著自身獨有的特質(zhì)。事實證明學生也確實能夠有這樣的感知，有學生開玩笑說“說明文就是一個‘冰美人’”，言下之意就是說明文雖然看起來比較抽象，但是真正讀懂的話卻能夠學到很多的知識，更有學生說“讀懂了說明文，就能夠將自己的觀點清晰地向他人‘說明’”，這就是這一步引導學生進行比較的最大收獲。

二、對比文本內(nèi)容，明晰說明文本的表達指向

從文本理解的角度來看，很多學生，甚至有的教師有時無法對“說明白”形成正確的解讀和把握。究竟什么是“說明白”？說到怎樣的程度，才算是“說明白”？一開始，學生面對入選教材的現(xiàn)成文本時，無法還原出作者一開始手中掌握的素材是怎樣的狀態(tài)，更無法了解作者運用了怎樣的方法和智慧，將原始性的素材轉化成為現(xiàn)在的樣貌。

這就需要教師引導學生經(jīng)歷感知說明文的第二輪對比，即將主要內(nèi)容與說明文本本真樣貌進行對比。為此，教師可以先從閱讀理解的角度，組織學生在快速閱讀中相機概括：“作者圍繞著太陽，寫了哪些內(nèi)容？”最終將這篇說明文介紹的內(nèi)容，設定為以下幾個方面：“太陽很大、太陽離我們很遠、太陽溫度很高、太陽與我們的生活很密切……”并嘗試將這些內(nèi)容組織串聯(lián)成為一段完整的話：“太陽離我們很遠，看上去并不大，實際上大得很，它很熱。太陽和我們的關系非常密切，對人類的作用很大，沒有太陽，就沒有我們這個美麗可愛的世界?！苯虒W至此，對比性資源已經(jīng)形成。教師可以組織學生進行第二次對比：“你們看，這一段話清楚地寫出了太陽的三個特點以及和人類之間的關系，說得清清楚楚、明明白白了。如果課文就一直這樣寫，你們覺得如何？”對比之下，必有“智”夫。學生很快認識到，僅僅呈現(xiàn)出內(nèi)容信息，而沒有具體、明確地介紹與說明，讀者的認知尚停留在最生態(tài)的層面，太陽究竟有多大、遠到什么程度、又是如何熱的，對于人類的生活到底發(fā)揮了多大的作用……這一切都將停留在一知半解的狀態(tài)，離“說明白了”尚有很大的距離。

這一輪對比，從表面上看，學生并沒有獲取任何信息，也沒有積累所謂的方法和策略，更沒有就此形成能力的拔節(jié)，但對于整篇課文的教學卻意義重大。通過主要內(nèi)容與教材原文進行對比，讓學生進一步把握課文中大量的輔助性信息，對于展現(xiàn)太陽的特點起到了重要的推動性作用，既可以厘清“說明白”的真正內(nèi)涵，又看到后續(xù)圍繞這些輔助性信息對說明方法的體悟所形成的重要意義。其實引導學生去對比文本的內(nèi)容，是學生感知說明文的核心步驟。比較一定是需要載體的，文本內(nèi)容是最好的比較載體，通過對文本內(nèi)容的比較，學生可以清晰地發(fā)現(xiàn)不同文本的表達指向是有所不同的，學生同樣可以發(fā)現(xiàn)面對著不同的表達指向，就應當有不同的文本內(nèi)容。

三、對比策略運用，體悟說明方法的表達特質(zhì)

教師進行說明文教學自然應該朝著具體的語句進發(fā)，并將重點設定在作者是如何綜合地運用說明方法，將太陽的特點“說明白”的。這既是學生作為一名讀者對太陽知識渴望的自然結果，也是說明文性文本教學的必然需求，更是編者將這篇課文編入教材的價值歸旨。

以教學“太陽之遠”為例，課文雖然著墨不多，寥寥數(shù)語，卻將“遙遠”之感映射在每一個讀者的意識之中。學生從初讀課文時，能夠快速地概括太陽的特點就是最有力的證明。教師則需要引導學生以教材的語句為范本，通過積極的思維實踐，解構文本中所蘊藏的表達密碼。比如作者描寫“太陽之遠”時，這樣寫道：“其實，太陽離我們約有一億五千萬千米遠。到太陽上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飛機，也要飛二十幾年?！比绻麅H僅是感性解讀，太陽遙遠的感覺迎面撲來。但這不是語文教學所追求的方向，只有真正從作者創(chuàng)作的角度，洞察作者蘊藏其中的表達智慧，探尋作者“說明白了”的寫作方法，說明性文本的教學價值，才能得到彰顯。僅利用正面解構的方式，學生難以從中發(fā)現(xiàn)有效的資源，而教師對原文進行修改，為學生提供對比、辨析的資源，則可以利用修改前后的巨大反差，幫助學生捕捉作者“說明白了”的方法。比如教師對原文語段進行了這樣的修改：“其實，太陽離我們非常非常遠。到太陽上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走許多年；就是坐飛機，也要飛很多年?！睆木唧w的數(shù)字，到模糊的概括，很多學生發(fā)現(xiàn)：這樣寫，雖然一直都在強調(diào)遠，但究竟有多遠，并不清楚；用“非?！薄昂芏唷薄霸S多”這樣的詞語，讀者無法與作者形成共鳴……事實上，太陽離地球的距離，遠遠超過了一般人的常規(guī)認知，運用這些含混不清的詞語，只能讓讀者停留在自己原始認知所能接受的范疇內(nèi)，終究無法將“太陽之遠”說明白。有了修改語句的印證和反襯，再次回歸語句，學生的思維會自動聚焦表示距離的一系列數(shù)字，他們對于先前蓄積的“列數(shù)字”這一說明方法，就不再停留在標簽化、符號化的認知層面，更在對比之后地再次品讀中，實實在在地認識到“列數(shù)字”可以使得描述的對象更加直觀形象，也就自然說得更加“明白了”。

如果說前面的文體樣貌和文本內(nèi)容對比是讓學生形成直接體驗的話，那么對于對比策略的運用，實際上是在讓學生“知其然”的基礎上追求“知其所以然”，這也是一個“授之以漁”的過程。說明文的學習還是必須掌握相應的策略的，學生對這些策略的掌握一方面來自教師的教學，另一方面來自自身的感悟。相比較而言后者更為重要，因為學生感悟過程中的收獲，更容易成為學生熟練使用的文本解讀工具。對比策略本身就是說明能解讀的工具之一，讓學生認識到對比策略的價值，并且在后續(xù)說明文學習的過程當中自覺運用，同樣應當是說明文教學的重要任務。

四、對比呈現(xiàn)體系，洞察說明體系的綜合效益

表達的過程，是作者在思維狀態(tài)下對語言進行組織和傾吐的過程，是一項綜合性、實踐性活動，其中蘊含了豐富而多維的表達智慧，絕不是依靠單一的策略或者方法就能夠達成目標的。教師往往習慣于用拆解的方式，將原本信息立體的有機意義語段，劃分成為各自獨立的教學板塊，看似降低了難度，在循序漸進的過程中形成了逐個擊破的教學態(tài)勢。但事實上，如此肢解，最終有可能導致學生無法以關聯(lián)和統(tǒng)整的視角，對其中的表達方法進行整體性考量，這是對表達合力的極大漠視。

還以描寫“太陽之遠”的語句為例，在指導學生認識了列數(shù)字及其表達效果后，教師不妨鼓勵學生大膽質(zhì)疑：“運用‘列數(shù)字’的說明方法，‘太陽之遠’的特點就真的說清楚了嗎？”借助這一問題，組織學生再次回歸語段進行品讀，并形成初步質(zhì)疑：“‘一億五千萬千米’究竟是多遠呢？‘步行三千五百年’和‘做二十幾年飛機’，究竟是什么概念呢？”誠然，即便如課文中如此精準翔實的數(shù)據(jù)，細加考量仍舊會發(fā)現(xiàn)，作者并沒有達成“說明白了”的程度。原因很簡單，這些數(shù)據(jù)已經(jīng)完全超越了常人所能理解的范疇。比如“一億五千萬千米”，盡管數(shù)據(jù)很大，足見其遠，但究竟遠到什么程度，普通讀者無法在意識中形成基本概念。這就意味著單憑列數(shù)字的方法，仍舊無法滿足讀者對“太陽之遠”的理解，所以作者沒有僅僅呈現(xiàn)一種說明方法，而是在羅列了具體、明確的數(shù)字之后，借助生活中常見的“步行”和“坐飛機”兩種交通方式，借助“三千五百年”和“二十幾年”這兩個具體的數(shù)據(jù)展開教學，以進一步強化學生對于“一億五千萬千米”這一長度單位的概念認知。鑒于此，教師可以組織學生進行第四輪對比：“假如作者不以‘步行’‘坐飛機’作為輔助性說明，或者直接選用‘火箭’或者‘光速’作為例子，對于展現(xiàn)‘太陽之遠’會有怎樣的影響？”

學生則在對比中認識到“舉例子”這一說明方法，需要選擇學生生活中較為熟悉的事物，否則脫離了讀者的認知經(jīng)驗，所舉的“例子”就成了無本之木、無源之水，無法與“列數(shù)字”形成表達的合力。

綜上所述，通過四個層次的對比，學生不僅能從整體上把握了說明性文本的特質(zhì)，更能在逐層進階的過程中，深化對說明方法的認知，洞察了彼此交融下的表達合力，這有助于學生在說明文學習過程中各項能力的可持續(xù)發(fā)展。