殷雅竹

江蘇圍繞融合教育資源布局與配置、有特殊教育需要學生（以下簡稱“特需學生”）評估認定與教育安置、特殊教育教學等方面，探索形成了一套嵌入普通教育、調(diào)和現(xiàn)有管理制度的融合教育管理機制。

一、貫通普特教育資源布局與配置

1.融合教育資源布局建設(shè)

江蘇綜合考慮特殊需要兒童（以下簡稱“特需兒童”）入學便利、融合教育資源布局均衡，以及現(xiàn)實可能性等因素，將融合教育資源的遠期建設(shè)目標設(shè)定為按需配置，即支持和保障每一所學校具備融合教育實施能力。同時，將近期建設(shè)目標設(shè)定為普通學?！诤辖逃Y源中心—特殊教育學校三級布局，即為每一名特需兒童提供至少3 所可以選擇的學區(qū)學校：首選是住所附近的學校，盡可能就近入學；如果住所附近學校條件不具備或個人條件不滿足，可選擇附近融合教育先行試點學校；如果障礙情況比較嚴重，可以進入特殊教育學校，或由學區(qū)學校、融合教育先行試點學校送教。

2018 年起，江蘇要求各地特殊教育指導中心統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量，保障接納特需學生的普通學校在師資、場所、裝備、經(jīng)費等方面具備提供特殊教育的能力。如確因客觀條件所限，普通學校暫時無法就近提供特殊教育服務(wù)的，應(yīng)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）建設(shè)融合教育先行試點學校，即融合教育資源中心。省教育廳、省民政廳、省衛(wèi)生健康委員會、省殘疾人聯(lián)合會四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強普通學校融合教育資源中心建設(shè)的指導意見》，要求原則上每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）至少建成學前、小學和初中融合教育資源中心各一個，每個縣（市、區(qū)）至少建成高中階段融合教育資源中心一個。學前融合教育資源中心應(yīng)由當?shù)毓k的省級優(yōu)質(zhì)幼兒園承擔，高中階段融合教育資源中心通常由當?shù)刂械嚷殬I(yè)學校承擔。

學前教育和義務(wù)教育階段的融合教育資源中心以鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）為單位布局，高中階段融合教育資源中心的布局隨中等職業(yè)學校而定。各地繪制融合教育資源布局地圖，教育、民政、衛(wèi)生健康、殘疾人聯(lián)合會等四部門協(xié)同行動，掛圖作戰(zhàn)，逐一推進，聯(lián)合認定。目前，全省已建成融合教育資源中心4 000 多個，覆蓋13 個設(shè)區(qū)市、95 個縣（市、區(qū)）、1 237 個鄉(xiāng)鎮(zhèn)街道，其中少數(shù)縣區(qū)還實現(xiàn)了融合教育資源中心進入每一所義務(wù)教育學校的目標。

以鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）為單位布局、學段銜接的融合教育資源，已基本能夠保障大多數(shù)特需兒童就近入學，并接受一定專業(yè)程度的特殊教育。不過，目前各學校的融合教育專業(yè)化水平還參差不齊。未來，根據(jù)不同障礙類別的發(fā)生率、當?shù)靥厥饨逃龑I(yè)化程度等，在縣域范圍內(nèi)還可以進行資源精細化布局，如神經(jīng)發(fā)育障礙、智力障礙、精神障礙教育資源的布局可多于視力障礙、聽力障礙教育資源，又如可采用動態(tài)調(diào)配、教師走教等方式保障教育資源供給等。

2.農(nóng)村基本康復(fù)資源建設(shè)

殘疾兒童基本康復(fù)服務(wù)是指用政府財政資金保障殘疾兒童在康復(fù)機構(gòu)獲得的基本康復(fù)教育和訓練服務(wù)。基本康復(fù)主要服務(wù)于生長發(fā)育關(guān)鍵期的兒童，起初也被稱為搶救性康復(fù)，對象以6 歲之前兒童為主，對于兒童終身發(fā)展具有極其重要的價值。基本康復(fù)主要指向兒童的聽力言語能力、視覺能力、認知能力、社會交往能力、肢體運動能力等，與教育密切相關(guān)。然而現(xiàn)實中，教育與康復(fù)服務(wù)往往是分離的，康復(fù)服務(wù)對象、服務(wù)標準、環(huán)境裝備、人員配置、經(jīng)費保障等均另有一套管理體系。全省400 余所康復(fù)機構(gòu)幾乎全都分布在城市或縣鎮(zhèn)，廣大農(nóng)村地區(qū)的特需兒童若想獲得政府提供的基本康復(fù)服務(wù)，則必須克服往返距離長的困難，或者直接租住在城鎮(zhèn)的康復(fù)機構(gòu)附近。

為改變康復(fù)機構(gòu)布局不合理、教康分離且各自效果均不甚理想、家長負擔沉重等狀況，教育、殘聯(lián)等部門聯(lián)合行動，設(shè)立康復(fù)機構(gòu)準入專業(yè)資質(zhì)，要求須取得醫(yī)療資質(zhì)或教育資質(zhì)，積極推動農(nóng)村幼兒園創(chuàng)建為康復(fù)機構(gòu)?！督K省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出，實施農(nóng)村學前教育康復(fù)機構(gòu)建設(shè)工程，依托學前融合教育資源中心實現(xiàn)農(nóng)村學前教育康復(fù)機構(gòu)全覆蓋，并將其作為鄉(xiāng)村振興為民辦實事的重要內(nèi)容。暫不具備條件的學前融合教育資源中心，可與定點康復(fù)機構(gòu)開展合作。文件同時提出建立教育康復(fù)管理體系，鼓勵有條件的小學創(chuàng)建相關(guān)康復(fù)機構(gòu)，由特殊教育指導中心負責協(xié)調(diào)區(qū)域教育康復(fù)工作，指導普通學校規(guī)范開展康復(fù)活動，將其融入日常生活和教育活動之中。

“十三五”期間，江蘇在每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）都設(shè)立了學前融合教育資源中心，為實施農(nóng)村學前教育康復(fù)機構(gòu)建設(shè)工程奠定了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)和一定的師資基礎(chǔ)?！笆奈濉逼陂g，將重點再培養(yǎng)一批具有教育康復(fù)實操能力的特殊教育教師，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園提供教康一體的融合教育服務(wù)指日可待。

3.融合教育環(huán)境裝備建設(shè)與管理

先行實施融合教育的普通學校往往被稱為融合教育資源中心，一是表明在周邊普通學校中，這是融合教育資源相對豐富和集聚的地方；二是表明學校內(nèi)部具有友好包容的融合教育環(huán)境。融合教育資源中心應(yīng)符合《無障礙環(huán)境建設(shè)條例》要求，并最大限度地創(chuàng)設(shè)促進普通學生與特需學生相互融合的校園文化，全體師生以平常的心態(tài)、無痕的方式對待特需學生。學校的資源教室不限于一間教室，而是包括承載各類教育功能和康復(fù)功能的場所和環(huán)境。

普通學校的教育裝備往往是集中采購、標準化配備的，但融合教育環(huán)境裝備則需要個性化定制，并經(jīng)過五個環(huán)節(jié)：一是學情分析，明確學生的障礙類別、教育或康復(fù)需求，以及主要開展的活動內(nèi)容；二是參考標準，即參考教育部《普通學校特殊教育資源教室建設(shè)指南》和《江蘇省殘疾人康復(fù)機構(gòu)等級認證暫行辦法》中的相關(guān)設(shè)施設(shè)備要求，以此二者為專業(yè)建設(shè)標準；三是定制清單，在分析需求、參考專業(yè)標準的基礎(chǔ)上，列出學校所需裝備清單，部分裝備可與普通教育共用，作為采購依據(jù)并報至當?shù)靥厥饨逃笇е行?；四是區(qū)域調(diào)配，由區(qū)域特殊教育指導中心統(tǒng)籌各校裝備清單，優(yōu)化調(diào)配區(qū)域內(nèi)現(xiàn)有資源；五是動態(tài)更新，學校的特殊教育設(shè)施設(shè)備應(yīng)根據(jù)需要及時補充和更新。

傳統(tǒng)的統(tǒng)一采購、標準配置的管理思維和模式，使很多學校將特殊教育裝備簡單理解為以感統(tǒng)訓練器材為主的標準化設(shè)備，這在一定程度上造成了資源不匹配，甚至浪費。有鑒于此，江蘇正在研制融合教育資源中心裝備指南，引導各地各校形成“研究在前、購置在后、以專業(yè)引導經(jīng)費使用”的規(guī)范和習慣，進一步實現(xiàn)普特資源融通。

二、貫通普特入學升學機制

1.特殊教育服務(wù)清單制度

特殊教育服務(wù)清單制度即在依法開展教育評估之前，告知家長評估認定后可以享有的特殊教育服務(wù)，內(nèi)容應(yīng)當包括但不限于：政府和學校及有關(guān)部門聯(lián)合承諾提供的教育安置方式、專業(yè)師資、專有場所、專業(yè)設(shè)備、專項經(jīng)費（含康復(fù)經(jīng)費）、個別化教育服務(wù)等，以及家長或監(jiān)護人應(yīng)當配合實施的教育和康復(fù)工作。［1］3然后，由家長決定是否選擇特殊教育服務(wù)。特殊教育服務(wù)清單由當?shù)亟逃姓块T制定，由學校向家長出具并提供個性化教育服務(wù)。

特殊教育服務(wù)清單是“以學生為本、為學生成長服務(wù)”教育理念的外在表現(xiàn)，是教育部門為特需學生提供特殊教育服務(wù)的鄭重承諾，旨在消除特需學生家長的后顧之憂。服務(wù)清單中指明的權(quán)利是國家法律和各級黨委政府明文規(guī)定的，包含政府對學校的支持保障，也包含對學校的履職要求，是一個雙向的承諾。同時，清單還是規(guī)范特殊教育服務(wù)的指南、檢驗服務(wù)的標準，可以發(fā)揮引領(lǐng)和監(jiān)督作用。特殊教育服務(wù)清單制度打消了特需學生家長的顧慮，幫助家校之間建立和諧互信的關(guān)系，也讓學校明確了融合教育工作的方向和邊界，增強了特殊教育責任意識，推動各項政策落實落地。

2.特殊教育對象評估認定

特殊教育對象的認定應(yīng)該以教育評估報告為依據(jù)。特需學生的教育評估通常分為診斷性評估、過程性評估、結(jié)果性評估，這里所說的是診斷性評估。就特需學生教育評估而言，所采用的測量手段、使用的測量工具往往超出普通教育教師的職業(yè)經(jīng)驗，須由專業(yè)的機構(gòu)、專業(yè)的人員依照特定的程序和規(guī)范來進行?！蛾P(guān)于加強普通學校融合教育資源中心建設(shè)的指導意見》規(guī)定，教育評估應(yīng)當根據(jù)實際需要，經(jīng)校內(nèi)融合教育團隊集體同意，由當?shù)靥厥饨逃笇е行慕M織，在家長或監(jiān)護人許可并全程參與的前提下進行，教育評估應(yīng)以醫(yī)學診斷報告為基礎(chǔ)。

一是由特殊教育指導中心組織。評估認定通常由特殊教育指導中心組織，當?shù)靥厥饨逃龑W校的教育評估團隊具體實施。如果特殊教育學校自身專業(yè)力量不足，可以邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c。實際操作過程中，特需學生的障礙類型需要由來自醫(yī)療、康復(fù)、心理、特殊教育、普通教育等不同研究方向的專家判定，最終的評估認定報告也需要專家集體簽字。

二是由普通學校集體審議后提起申請。在提起申請之前，學校應(yīng)當先進行干預(yù)工作，一旦發(fā)現(xiàn)疑似特需學生，教師應(yīng)及時與家長、任課教師進行交流溝通，全面了解學生的生理、心理發(fā)展狀況，進行差異化教學和個別化輔導；必要時商請學校融合教育負責人，組建校內(nèi)融合教育團隊，嘗試在生活、學習、運動、社團活動等方面進行綜合干預(yù)。如上述干預(yù)工作不能產(chǎn)生實際效用，經(jīng)校內(nèi)融合教育團隊集體同意，可以提出教育評估認定申請。

三是以醫(yī)學診斷報告為基礎(chǔ)。特需學生的教育評估不同于普通的教育評估，要包含身心發(fā)展的各個方面，其中生理性評估必須以醫(yī)學診斷報告為前提和重要依據(jù)。教育評估報告應(yīng)作出認定結(jié)論，判斷學生是否屬于特殊教育對象，以及屬于何種特殊障礙類別。特殊教育的醫(yī)教結(jié)合，是循證教育觀與社會醫(yī)學觀的深度結(jié)合。［2］

四是家長許可且全程參與。家長是特需學生的監(jiān)護人，有權(quán)選擇是否接受特殊教育，有責任參與、配合學校工作，也有權(quán)監(jiān)督學校的履職行為。對家長權(quán)利加以強化，既是為了優(yōu)化家校協(xié)同的制度設(shè)計，也是為了形成制約學校權(quán)力濫用的機制。

3.特需學生教育安置與轉(zhuǎn)銜

與醫(yī)療診斷不同，教育評估認定直接指向教育權(quán)益的維護，這不僅基于義務(wù)教育的強制性特點，也基于教育自身的倫理，即因材施教，為特需學生提供適合的教育安置方式。根據(jù)《關(guān)于加強普通學校融合教育資源中心建設(shè)的指導意見》和省教育廳等七部門《關(guān)于做好義務(wù)教育階段重度殘疾兒童少年送教服務(wù)工作的指導意見》，教育安置通常有六種不同的方式，其中前三種是安置在普通學校：第一種是與普通學生一樣完全融入普通班級（每班不超過2 人，普通班級每接收1名特殊學生，班額應(yīng)減少3個或以上）；第二種是在校內(nèi)走班，大部分課程在普通班級（可以不在同一個班級）實施、少量課程在資源教室專門學習；第三種是編入普通學校內(nèi)的特殊教育班，以在資源教室專門學習為主，適時融入普通學生集體活動。與前三種安置方式相比，后三種教育安置主要用于殘疾程度比較重的學生，其中最后兩種目前限于義務(wù)教育階段：第四種是安置到特殊教育學校就讀；第五種是安置到康復(fù)、托養(yǎng)、福利或醫(yī)療機構(gòu)，由學校集中送教；第六種是對無法離開家庭的極重度障礙學生，實行送教上門。以上六種安置方式可視為金字塔式安置，自下而上，特需學生的障礙程度從輕到重，融入普通人群的程度從深到淺，實際安置人數(shù)從多到少。

特需學生的教育安置并非一成不變，根據(jù)學生身心狀況、學習和社交能力的變化，教育安置可以在上述不同的方式之間轉(zhuǎn)介。不同學段的學校之間應(yīng)當為特需學生成長接續(xù)賦能，做好教育安置的銜接工作。較為理想的狀態(tài)是，每年春季學期幼小、小初不同學段之間開始對接，傳遞特需學生的教育檔案，實地了解特需學生的生活和學習狀況，共同研討順利銜接的教育舉措。初高中銜接需要更為嚴格的招生制度，須在醫(yī)學診斷報告、初中綜合素質(zhì)評價基礎(chǔ)上，分別組織普通中考、聽障或視障單獨中考、職業(yè)適應(yīng)性測評等，并為特需學生參加考試提供合理便利。智力障礙等學生由特殊教育專家委員會根據(jù)評估結(jié)果集體確定教育安置方式。無論是教育評估認定，還是教育安置或轉(zhuǎn)銜，抑或高中階段招生，相關(guān)報告和結(jié)論均需專家集體簽署意見。當出現(xiàn)爭議時，可以由教育行政部門委托特殊教育專家委員會仲裁。用制度保障特需學生教育安置科學有據(jù)，有利于進一步實現(xiàn)普特貫通。

三、貫通普特教育教學管理

1.教育評估制度

教育評估不僅用于認定、安置和轉(zhuǎn)銜，更重要的是用于指導個別化教育（診斷性評估和過程性評估）和衡量教育質(zhì)量（結(jié)果性評估）。診斷性評估是教育起始階段的全面綜合性評估，包括學生的生理狀態(tài)、心理表現(xiàn)（智力、自理能力、交往能力、職業(yè)能力等）、教育情況（標準化測驗、學習行為調(diào)查、課程本位評估等）及社會適應(yīng)（訪談家長、社區(qū)鄰居等）等各個方面［1］8-11，用于判斷學生的發(fā)展起點、確定特殊教育目標（最近發(fā)展區(qū)）、制定個別化教育方案，通常在入學前由跨領(lǐng)域?qū)＜覉F隊聯(lián)合實施。在某種程度上，過程性評估可視為簡化版的診斷性評價，主要用于教育和行為干預(yù)之后的證據(jù)采集、教育行為及時調(diào)整，通常由執(zhí)行日常教育教學工作的教師團隊實施，過程性評估更側(cè)重于課程本位評估，貫穿教育教學的全過程。結(jié)果性評估主要用來評價某個時段個別化教育的達成度、實際的教育效果，與診斷性評估相近。診斷性評估、過程性評估和結(jié)果性評估往往是相互影響、相對而言的。診斷性評估決定教育目標的制定，持續(xù)的過程性評估亦可以影響和校正診斷性評估的結(jié)論，調(diào)整教育目標；前一個教育周期的結(jié)果性評估，可以成為下一個教育周期的診斷性評估；一個教育周期內(nèi)的過程性評估，通常由若干細分的結(jié)果性評估構(gòu)成。

同時，需重點關(guān)注課程本位評估。課程本位評估是以直接觀察和記錄學生在課程中的表現(xiàn)為基礎(chǔ)，收集信息并制定教學決策的一系列測量活動。［3］不同于標準化測驗和日常考試，課程本位評估通常包括觀察和分析學習環(huán)境、評價完成任務(wù)的策略、評價教學成果、控制和安排任務(wù)。［4］課程本位評估應(yīng)考慮特需學生的特點，提供多樣性信息來源，采用適合特需學生表達的方式，避免信息采集偏差。2021 年，南京市教研室和南京特殊教育師范學院聯(lián)合研制了《普通學校特殊需要學生課程評估工具》，編制了適用于普通學校中特需學生的學習標準，具有較為重要的借鑒意義。

個別化教育評估制度雖然是針對特需學生的，但它也是整體教育質(zhì)量評價不可或缺的組成部分。《江蘇省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》規(guī)定，“加強個別化教育質(zhì)量評價，將其作為學校和班級質(zhì)量評價必要內(nèi)容。省中小學義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測、省中等職業(yè)學校學生學業(yè)水平考試等各類質(zhì)量評價，應(yīng)充分考慮特需學生的評價”。特需學生個別化教育評估有其規(guī)范的程序、嚴格的數(shù)據(jù)采集要求，這種價值理念、思維方式，甚至某些工具，也適用于探索多元化的普通教育評估。

2.個別化教育制度

在進行個別化教育評估之后，要制定并實施個別化教育方案?！蛾P(guān)于加強普通學校融合教育資源中心建設(shè)的指導意見》指出，“對有特殊教育需要學生實施分類或個別化教育方案，具體內(nèi)容應(yīng)包括課程結(jié)構(gòu)、課時安排、目標內(nèi)容、教材選用、教學方式、作業(yè)設(shè)計、教育評價等”。學校應(yīng)依據(jù)國家頒布的普通學校和特殊教育學校課程方案、課程標準（指南），針對不同學生的個體情況，尋找兩類課程方案和課程標準的結(jié)合點，制訂實施特需學生的分類教育或個別化教育方案。對于國家方案和課標中沒有涉及的內(nèi)容，各級特殊教育指導中心、各級各類學校，還需要通過專業(yè)學習研究、積極摸索總結(jié)，努力在實踐中找到適合特殊教育需要學生的教育方案。各學校應(yīng)組合選用國家和省審定的普通教材（方案）或特殊教育教材，并在此基礎(chǔ)上進行個別化、適宜性改造，形成適合特需學生的課程藍本。

個別化教育并不等于一對一教育，大多數(shù)場合表現(xiàn)為差異性教學和小組學習指導，少數(shù)情況下表現(xiàn)為需要脫離普通學習場景的抽離式教學。個別化教育需要配套導師制、走班選課制等運行制度。受限于發(fā)育障礙，特需學生更需要生活化、游戲化、項目化的教學方式，教育和康復(fù)內(nèi)容應(yīng)融入親身體驗、動手實踐、問題解決活動中。這就要求探索研制和使用各類輔助性學習工具，如助視設(shè)備、大字書本（卷）、助聽設(shè)備、語音翻譯工具、書寫替代工具、計算工具、個人電腦及其他各類學具。同時，要探索家校協(xié)同教學，統(tǒng)籌安排特需學生的學校與家庭生活，將發(fā)展目標融入一日生活的各個環(huán)節(jié)。

個別化教育方案中應(yīng)包括配套的教育質(zhì)量評估要求，從發(fā)展目標到考核方式都要符合個別化教育方案的總體設(shè)計，如根據(jù)學習目標單獨命題、單獨制卷（大字卷或盲文卷等）、延長考試時間、輔助讀題、陪考等，或選擇不同的評價方式（以康復(fù)成效代替體育能力評價、以口語表達代替書寫等）。個別化質(zhì)量評估是保障個別化教育得以完整實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.集體審議制度

特需學生個體差異大，為保障因材施教真正落實，應(yīng)賦予基層教育工作者基于個體需求實施課程改革的自主權(quán)；激發(fā)基層教育工作者邊學習邊研究、長期深耕、不懈探索的實踐創(chuàng)新精神；建立足夠的容錯機制，保障基層教育工作者大膽假設(shè)、小心求證前提下的工作安全感。與此同時，個別化教育的本質(zhì)是依據(jù)國家課程（含普通教育課程與特殊教育課程）、根據(jù)特殊需要而作出的技術(shù)調(diào)整，是基于核心素養(yǎng)發(fā)展的個體適宜性改造。特殊教育工作者必須恪守職業(yè)道德、遵循基本的教育規(guī)律。

當個別化教育與國家課程方案或普通學生教育方案出現(xiàn)差異時，由學校融合教育教學與管理團隊集體研究決定個別化教育相關(guān)重要事項，同時，由集體決策者共同簽名承擔相應(yīng)責任，集體決策者包含學生家長。與評估認定報告需經(jīng)家長認可一樣，個別化教育方案也應(yīng)獲得家長的認同，并要求家長作為個別化教育方案的共同執(zhí)行者，參與教育過程。

一定程度上，降低特殊教育的決策層級，把課程設(shè)計、教學活動、反饋評價全過程交給學校和教研員，形成復(fù)雜情境下教育團隊自主協(xié)商和問題解決機制，將成為因材施教的制度保障。以學習者為中心的制度設(shè)計，有利于激發(fā)學校及其內(nèi)部各類組織、個體的活力，讓剛性制度實現(xiàn)柔性調(diào)整。