岳偉　鄭敏

摘? ?要：作為國際可持續(xù)發(fā)展教育的重要推動者，奧地利在DeSeCo與CSCT國際項目基礎(chǔ)上提出了KOM-BiNE模型。該模型旨在為可持續(xù)發(fā)展教育活動的規(guī)劃、實施和反思提供一個參考框架，以作為教師培訓課程的規(guī)劃輔助工具。它將教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)概括為三個層次領(lǐng)域，并提出教師在三個互通的實踐場域運用其素養(yǎng)實施可持續(xù)發(fā)展教育。模型的核心層是知識與技能、價值觀、感知領(lǐng)域，最外層是規(guī)劃組織與協(xié)作領(lǐng)域，中間層的溝通與反思領(lǐng)域則是前面二者的基礎(chǔ)與關(guān)鍵素養(yǎng)。奧地利依據(jù)KOM-BiNE模型開發(fā)了BINE課程，該課程對于提高教師可持續(xù)發(fā)展教育和行動研究素養(yǎng)成效顯著，是奧地利實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育變革的重要推動力。

關(guān)鍵詞：可持續(xù)發(fā)展教育；KOM-BiNE模型；教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)；教師教育

中圖分類號：G659.3? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2023.03.07

教師是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育變革的推動者，國外關(guān)于教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的研究持續(xù)開展。奧地利聯(lián)邦教育、藝術(shù)與文化部委托克拉根福大學教授弗朗茨·勞赫（Franz Rauch）等人設(shè)計了“可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)”（Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige EntWicklung，KOM-BiNE）模型。該模型旨在為可持續(xù)發(fā)展教育活動的規(guī)劃、實施和反思提供一個參考框架，以作為教師培訓課程的規(guī)劃輔助工具。[1]基于此模型，奧地利進一步開發(fā)了“可持續(xù)發(fā)展教育—教師教育創(chuàng)新”（Bildung für Nachhaltige Entwicklung—Innovationen in der Lehrer/innenbildung，BINE）課程，該國所有教師教育大學及兩所綜合大學參與其中。該模型受到聯(lián)合國教科文組織的關(guān)注，并在《可持續(xù)發(fā)展教育目標：學習目標》（Education for Sustainable Development Goals： Learning Objectives）中被引用，體現(xiàn)了其較強的理論與實踐價值。但當前，KOM-BiNE模型尚未在國內(nèi)引起關(guān)注。本文介紹并分析該模型，從而為我國教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)培育提供參考。

一、KOM-BiNE模型的產(chǎn)生過程

KOM-BiNE項目實施時間長達兩年，在此期間，項目成員開展了文獻研究、理論思考、實證調(diào)查，最終構(gòu)建了KOM-BiNE模型。

（一）基于已有研究厘清“素養(yǎng)”概念

確定教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的內(nèi)容，其首要工作是理解“素養(yǎng)”（competencies）的內(nèi)涵。經(jīng)合組織的素養(yǎng)的定義和選擇：理論和概念基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）項目對“素養(yǎng)”概念的分析為KOM-BiNE項目提供了支持。它將“素養(yǎng)”界定為一個動態(tài)、整合的概念。一方面，素養(yǎng)是比知識和技能更寬泛的概念，是相關(guān)知識、技能、態(tài)度、價值觀、情緒和感知的集合體。[2]弗朗茨·E·韋納特（Franz E. Weinert）將素養(yǎng)描述為“個人為解決某些問題而可獲得或可學習的共同能力和技能，以及相關(guān)的動機、意志和社會意愿，從而能在可變情況下成功和負責任地解決問題”[3]。思維與感知密不可分，“感知是生物體的基因遺傳與其所處的環(huán)境（環(huán)境）之間匹配或缺乏匹配的傳感器”[4]，素養(yǎng)概念中需要包括感知。另一方面，素養(yǎng)是基于行動和情境導向的概念。[5]“素養(yǎng)的發(fā)展是一項整體活動，涉及個人和團體以包括認知、情感和軀體維度的方式對世界采取行動?！盵6]因此，素養(yǎng)需要在具體環(huán)境借助群體合作行動來進行培育。

KOM-BiNE項目采納了以上關(guān)于素養(yǎng)的概念闡釋。它不僅注重教師的知識與技能，還注重其價值觀與感知；不僅關(guān)注個體獨立發(fā)展，還強調(diào)與團體的交往；不再將變化的環(huán)境視為需要克服的對象，而將其看做素養(yǎng)發(fā)展與運用的資源。

（二）基于經(jīng)合組織的CSCT模型創(chuàng)建初版模型

KOM－BiNE模型的整體框架是以經(jīng)合組織的課程、可持續(xù)發(fā)展、素養(yǎng)、教師培訓（Curriculum，Sustainable development，Competences，Teacher training，CSCT）模型（見圖1）為基礎(chǔ)的。該模型對教師可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)進行了較為全面的界定。但KOM-BiNE項目反對這種固定的教師素養(yǎng)清單和指標模型。因為在分析可持續(xù)發(fā)展教育培訓項目時，很容易就能找到對應(yīng)的素養(yǎng)內(nèi)容，但事實上并非每個項目的實施過程都是合格的。KOM-BiNE模型則是為可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域的教學項目制定的一個與過程相關(guān)的反思框架。[7]它具有動態(tài)性、發(fā)展性，這體現(xiàn)在模型上標注的動詞形式的單詞。

在澄清“素養(yǎng)”概念的基礎(chǔ)上，結(jié)合對可持續(xù)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展教育的理解，勞赫等人對CSCT模型進行改進[8]，提出了KOM-BiNE模型的1.0版本；繼而開展反思工作坊，通過討論建立了2.0版本。KOM-BiNE借鑒CSCT提出的“作為個體的教師”“教育機構(gòu)中的教師”以及“社會中的教師”，將其作為教師進行可持續(xù)發(fā)展教育的三個實踐場域，并繼承CSCT模型對知識、價值觀、反思、協(xié)作等的強調(diào)。

（三）基于實證研究持續(xù)改進模型

研究人員對來自伯爾尼大學、倫敦南岸大學、巴斯大學、卡林西亞大學、克拉根福大學以及德國石荷州的可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域課程的28名學員進行多次訪談和評估，了解其課程學習體驗，并與課程講師和專家進行訪談，討論可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的概念?；诖?，研究人員創(chuàng)建了模型的3.0版本，繼而根據(jù)國內(nèi)外可持續(xù)發(fā)展教育從業(yè)人員和科學家的反饋，得到4.0版本。在12次書面反饋基礎(chǔ)上，項目團隊于2008年正式提出了當前版本的模型（見圖2）。實證調(diào)查的反饋顯示，該模型可以從教師教育領(lǐng)域擴展到所有形式的正規(guī)和非正規(guī)學習中[10]。該模型沒有描述可持續(xù)發(fā)展教育的具體方面，故而并沒有針對不同的目標群體對素養(yǎng)領(lǐng)域進行區(qū)分，在實施時還需根據(jù)目標群體的不同對素養(yǎng)進一步具體規(guī)定。例如，伯爾尼的一項研究項目中的價值觀強調(diào)對其他意見的開放、欣賞態(tài)度。[11]而在倫敦南岸大學可持續(xù)發(fā)展教育課程中的價值觀體現(xiàn)為跨文化的理解和合作。[12]但所有活動的基本要素仍依據(jù)模型保持不變。

二、KOM-BiNE模型的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

模型包括三個層次素養(yǎng)領(lǐng)域和三個實踐領(lǐng)域。各素養(yǎng)領(lǐng)域針對可持續(xù)發(fā)展教育的特點對教師提出細化的要求。實踐場域是教師培養(yǎng)和運用素養(yǎng)開展行動的環(huán)境。

（一）知識與技能、價值觀、感知：教師應(yīng)對可持續(xù)發(fā)展教育任務(wù)的核心素養(yǎng)

知識與技能、價值觀以及感知存在于KOM-BiNE模型的中心層，是應(yīng)對可持續(xù)發(fā)展教育任務(wù)的核心素養(yǎng)領(lǐng)域。

知識是幫助個人明辨是非并采取合理行動的前提，是形成相應(yīng)價值觀和態(tài)度的基礎(chǔ)?？沙掷m(xù)發(fā)展教育是“關(guān)于”“為了”“促進”可持續(xù)發(fā)展的教育，這是一個具有開放的教學信息的教育系統(tǒng)。教學信息的變化沖擊了教師的知識結(jié)構(gòu)。教師需謹記知識是受文化和價值觀所驅(qū)動的，要處理知識的不確定性、臨時性和矛盾性。教師要熟悉獲取信息的不同方式，隨時了解、利用各種來源的知識，批判性地質(zhì)疑這些知識，并進一步發(fā)展它。同時，教師還要重點掌握可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容的基本知識，可以將來自不同學科以及社會和文化背景的知識內(nèi)容相聯(lián)系并靈活處理它們?？沙掷m(xù)發(fā)展的實現(xiàn)有賴于對各種文化視角和解決問題的方法的了解，可持續(xù)發(fā)展教育需要具有文化的包容性。

可持續(xù)發(fā)展的實現(xiàn)最終必須落實于每個人的行動上，教師也必須具有實用的技能。技能領(lǐng)域要求教師必須知道、運用并開發(fā)可持續(xù)發(fā)展教育的教學方法和策略。在正規(guī)教育系統(tǒng)中，教師還需進行適當?shù)卦u估?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的方法和策略注重行動導向和內(nèi)容的情境化。將學生作為學習的主體，注意營造民主開放的氛圍和調(diào)動學生的主動性，引導他們獨立思考、積極探索、樂于學習，自覺地掌握可持續(xù)發(fā)展教育所需要的知識、技能、態(tài)度等。在評估中，教師要注重評估學生對環(huán)境及其相關(guān)問題的理解、學生能力的發(fā)展以及學生對可持續(xù)發(fā)展的態(tài)度和價值觀。

人的行動動力源于其所持的態(tài)度和價值觀，“實施可持續(xù)發(fā)展，意味著一場深刻的變革，是人類價值觀的變革，是人類生產(chǎn)和生活方式的變革”[14]。價值觀領(lǐng)域主要包括以下幾點。從價值觀的內(nèi)容來看，其一是教師所秉持的并納入到課程內(nèi)容中的價值觀；其二是作為課程目標在學習者中推廣的價值觀，如團結(jié)、正義以及對同伴的尊重；其三是作為無意或者有意反應(yīng)的態(tài)度在課程內(nèi)運行的價值觀，如欣賞態(tài)度或?qū)⑷撕陀^點的異質(zhì)性與多樣性視為機會的態(tài)度。教師需要努力了解自己的主張和價值判斷，同時還需樹立團結(jié)、正義、尊重、欣賞等可持續(xù)發(fā)展所主張的價值取向。此外，教師要注重樹立正確價值觀的方式，如通過價值討論澄清價值觀。

感知領(lǐng)域要求教師努力尋求同理心，如傾聽和設(shè)身處地為他人著想；要求教師持樂觀態(tài)度，相信可持續(xù)發(fā)展教育適合未來，他們可以共同朝著這個方向作出貢獻；要求教師擴大自我效能感，保持對可持續(xù)發(fā)展教育的熱情，并試圖讓每個人參與其中?！翱沙掷m(xù)發(fā)展并不否認問題，而是認為這些問題從根本上來說是可以解決的。它可以激發(fā)和加強年輕人對未來的樂觀情緒。”[15]教師要以可持續(xù)發(fā)展理念為導向，向?qū)W生傳達復雜事實的同時，讓他們感到當前的問題可以得到解決?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的目的不是改變?nèi)藗兊纳罘绞?，而是“賦予他們權(quán)力，鼓勵他們參與可持續(xù)發(fā)展的設(shè)計，并批判性地反思自己在這一領(lǐng)域的行動”[16]。教育可以給予學生表達并通過行為表現(xiàn)他們新思想的權(quán)力，教師對可持續(xù)發(fā)展教育的熱情也可以激發(fā)更多人參與可持續(xù)發(fā)展。

（二）規(guī)劃、組織與協(xié)作：教師開展可持續(xù)發(fā)展教育活動的必備素養(yǎng)

規(guī)劃、組織與協(xié)作處于模型最外層，與實踐場域密切相關(guān)，是教師開展可持續(xù)發(fā)展教育活動的必備素養(yǎng)。

對可持續(xù)發(fā)展教育進行規(guī)劃組織不僅要認識到當前的問題并對這些問題做出反應(yīng)，還要制定關(guān)于未來的發(fā)展愿景。包括我們希望如何可持續(xù)地生活？未來的學習應(yīng)是什么樣子？這些愿景并非都可以付諸實踐，因而需要在規(guī)劃與組織中加以斟酌。規(guī)劃與組織包括三個步驟：設(shè)定目標，說明應(yīng)該達到何種最佳狀態(tài)；考慮在特定情況下可能發(fā)生的事情并制定基于目標的規(guī)劃；將這些因素分解到現(xiàn)實水平，制定適當?shù)膶嵤┎襟E并付諸實踐。教師在規(guī)劃與組織教學時要把握現(xiàn)在并著眼于未來。

可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域極其復雜，“具有教育意義的、有效的可持續(xù)發(fā)展教育需要多部門、多學科和各個團體的通力合作”[17]。教育機構(gòu)需要與經(jīng)濟、環(huán)境、社會和政治等不同領(lǐng)域及各領(lǐng)域不同的知識、方法聯(lián)系起來。教師單獨難以完成這項任務(wù)，因此，在組織內(nèi)部和外部與其他個人和機構(gòu)建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)是教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的重要組成部分。教師必須與其他人建立聯(lián)系，在小組和團隊中工作，為可持續(xù)發(fā)展教育組織有利的條件。在協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中，教師要提升自己的交流與合作能力，善于表達自己的觀點并傾聽別人的意見，從而使得個人和群體為可持續(xù)發(fā)展負責。

（三）溝通與反思：培養(yǎng)核心素養(yǎng)和開展外部活動的基礎(chǔ)與關(guān)鍵

溝通與反思處于模型的中間層，既指向內(nèi)層的個人核心素養(yǎng)，也指向外層開展外部活動的必備素養(yǎng)。

溝通是其他領(lǐng)域存在的前提和基礎(chǔ)。顯然，它是規(guī)劃組織與協(xié)作的重要一環(huán)，沒有溝通就無法進行合理的規(guī)劃組織與協(xié)作。同時它也對核心領(lǐng)域具有重要意義。例如，在知識和技能領(lǐng)域中，教師通過溝通分享自己的經(jīng)驗、知識和技能；在價值觀領(lǐng)域中，教師需要尊重他人意見并保持一種欣賞的態(tài)度開展對話；在感知領(lǐng)域，教師要通過溝通，解決與同伴和學習者之間雖然重要但較少被提及的話題。

反思是一項不可或缺的定期活動，對可持續(xù)發(fā)展教育而言是必不可少的關(guān)鍵能力。它對于批判性地對待自己的知識和技能、價值觀和感知至關(guān)重要。反思對于教師所采取的行動也很重要?！霸诳沙掷m(xù)發(fā)展的背景下，學習相當于解決如何在實踐中塑造可持續(xù)的未來的問題。這包括在創(chuàng)造性實踐和合作過程中對特定背景的觀察、分析、評估和設(shè)計?！盵18]盲目行動而不去反思的行動模式難以滿足可持續(xù)發(fā)展的要求，反思應(yīng)成為教師的第二天性。

（四）三域互通：教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的實踐場域

教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)植根于不同的場域，并且在這些環(huán)境中發(fā)揮作用，這些場域分別是：教學環(huán)境、機構(gòu)以及社會。教師的教學發(fā)生在教師所在機構(gòu)，教師所在機構(gòu)又受到社會政治、經(jīng)濟、文化等的影響，屬于社會集團的子集，這三個實踐場域之間是層層向外延伸、向內(nèi)具體化的關(guān)系。它們之間的界限是流動的，三者之間是相互融通的，不存在明顯界限。因而，在模型構(gòu)建時，采用三角形進行設(shè)計，體現(xiàn)其動態(tài)性，三個領(lǐng)域分別處于三個角的位置上。但教師在不同場域中又有其不同的目標偏向，因而模型又將這三者分開。在教學環(huán)境中，教師的目的是創(chuàng)造有利的學習氛圍，營造合適的學習環(huán)境，滿足個別學習者的個性化需求，選擇和使用恰當?shù)姆椒?，并為學習者創(chuàng)造參與的機會。在所屬機構(gòu)中，教師要尋找合作伙伴，在創(chuàng)造良好的教學環(huán)境和學習機會的同時促進自身的可持續(xù)發(fā)展。在社會環(huán)境中，可持續(xù)發(fā)展教育鼓勵教師與其他教育機構(gòu)建立聯(lián)系和合作，并為學習者組織學習機會。

三、KOM-BiNE模型的特點

KOM-BiNE模型在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出立體化、嵌套型模式，在內(nèi)容上體現(xiàn)了樂觀主義、多元化與整體思維，是對以往平面且固化的模型的一種突破。

（一）立體化、嵌套型模式打破平面結(jié)構(gòu)的限制

KOM-BiNE模型的立體化、嵌套型模式描繪了各素養(yǎng)領(lǐng)域之間的關(guān)系。中心層涉及對可持續(xù)發(fā)展及可持續(xù)發(fā)展教育的理解、教學方法、價值觀、感知等，內(nèi)容最為豐富，并為實踐行動指明方向，因而處于核心領(lǐng)域且尤為突出。規(guī)劃、組織與協(xié)作是在實踐場域中進行的，與其密切相關(guān)，因而處于模型最外層。溝通與反思是核心素養(yǎng)培育和外部活動開展的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，指向二者，因而處于內(nèi)外層之間。嵌套形式表明各層次間密切相關(guān)，不可分離。雖然在不同情況下需要不同方面的素養(yǎng)，但在教師行動的總和中，各素養(yǎng)領(lǐng)域都很重要。此外，可持續(xù)發(fā)展是一種“規(guī)范性思想”，類似于自由或正義，它們不是精確制定的，但卻指導行動，且必須不斷重新定義以作為人類發(fā)展和學習過程的基準。模型的缺口設(shè)計為可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)內(nèi)涵的完善與更新提供空間。

（二）樂觀主義、多樣化與整體思維回應(yīng)了奧地利可持續(xù)發(fā)展教育戰(zhàn)略建議

KOM-BiNE模型鮮明地體現(xiàn)了奧地利可持續(xù)發(fā)展教育戰(zhàn)略建議中對教學愿景的要求，即：教學必須激發(fā)樂觀主義，教學不能過于片面化以及將社會愿景轉(zhuǎn)移到教學層面但又不能將其作為實現(xiàn)愿景的唯一因素。[19]模型反對對當前存在的問題持消極態(tài)度，而是要求在認清復雜現(xiàn)實問題的同時，規(guī)劃、組織、實施良好的未來發(fā)展愿景；鼓勵教師懷有對可持續(xù)發(fā)展教育的熱情，并用自己的熱情影響他人；主張教師向?qū)W生賦權(quán)，在賦權(quán)中加強學生的承諾。模型還主張教師要尊重異質(zhì)性和多樣化，要了解不同學科以及社會和文化背景的知識內(nèi)容，了解各種文化視角和解決問題的方法，這是對片面化教學的突破。實踐場域包括教學環(huán)境、機構(gòu)和社會環(huán)境，教師要與外界教育機構(gòu)、政治機構(gòu)以及社會團體等多方建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)了一種整體思維。

四、KOM-BiNE模型的實踐運用

KOM-BiNE模型不僅是教師教育課程或項目設(shè)計的依據(jù)，也是其評估依據(jù)，它不僅限于學校教師或教師培訓人員，還包括非正規(guī)教育系統(tǒng)。在評估方面，勞赫依據(jù)模型從知識與技能，價值觀，感知、溝通與反思，規(guī)劃、組織與協(xié)作，行動相關(guān)性等維度對伯爾尼大學一項研究項目、倫敦南岸大學“可持續(xù)發(fā)展教育”課程、巴斯大學“環(huán)境教育”碩士課程等項目實施過程進行了評估，梳理出各活動如何落實各個維度。[20]

在課程設(shè)計方面，BINE課程檢驗模型的教學可用性。BINE課程的整體結(jié)構(gòu)如圖3所示，該課程是奧地利為教師提供的在職培訓課程，以研討會和工作組的形式開展。自第二輪課程開始，其整體實施過程就是基于KOM-BiNE模型進一步開發(fā)的[21]。該課程要求完成3個模塊的目標任務(wù)，課程實施則是通過多次研討會和3個工作組會議進行。研討會要開展演講和意見討論活動，演講者是來自教育、政治、社會和經(jīng)濟領(lǐng)域的專家，然后參與者在小組工作、練習和講習班中對演講內(nèi)容進行深入處理和討論。工作組會議以團體小組的形式進行，旨在支持經(jīng)驗交流、文獻工作和研究工作。[22]在此過程中，參與者通過撰寫一篇研究可持續(xù)發(fā)展教育的行動研究項目論文并實施該項目以獲得證書。

BINE課程鮮明地體現(xiàn)模型的要求。在知識與技能領(lǐng)域，參與者通過在研討會上分組研究、展示和評估具體的可持續(xù)發(fā)展舉措，發(fā)展自己的可持續(xù)發(fā)展概念，通過可持續(xù)發(fā)展教學策略和研究方法的掌握提升技能。在價值觀領(lǐng)域，課程明確將價值觀作為主題之一進行討論，如關(guān)于道德主題或全球?qū)W習概念的討論。在感知領(lǐng)域，課程要求營造一種激發(fā)教師可持續(xù)發(fā)展教育信心的整體氛圍。在規(guī)劃組織領(lǐng)域，BINE課程會在研討會中對參與者所在機構(gòu)的未來愿景進行討論。協(xié)作領(lǐng)域突出表現(xiàn)在區(qū)域小組的建立上，參與者在這些小組中交流和報告自己的經(jīng)驗和進展。研討會上對行動研究項目的討論與反思則體現(xiàn)了溝通與反思領(lǐng)域。

針對BINE課程參與者的評估結(jié)果（見圖4）顯示，多數(shù)參與者的可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)和行動研究素養(yǎng)均得到明顯提升。總體而言，它正在提高教師對可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育的不確定性和困境的認識。[24]BINE課程使得教師與來自不同領(lǐng)域的同事討論可持續(xù)發(fā)展教育相關(guān)的問題；它為參與者提供了適當?shù)闹笇Ш蛯W習策略，通過研究、反思和交流具體實例，參與者構(gòu)建了可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育復雜問題的概念；行動研究還為參與者今后的學習奠定基礎(chǔ)，促進其研究和實施能力的進一步發(fā)展。

五、結(jié)語

教師教育領(lǐng)域長期以來缺乏教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的統(tǒng)一標準和課程實施框架，KOM-BiNE模型則為可持續(xù)發(fā)展教育活動的規(guī)劃、實施和反思提供一個參考框架，基于該模型建立的BINE課程受到了廣泛的響應(yīng)。該模型也可為我國教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)課程建設(shè)提供思路。為應(yīng)對可持續(xù)發(fā)展教育復雜任務(wù)，除了教育可持續(xù)發(fā)展所需的復雜知識和技能外，還要關(guān)注教師的價值觀和感知的培養(yǎng)；要為教師提供足夠的機會來批判性地反思他們的知識、感知和價值觀。為實施可持續(xù)發(fā)展教育活動，課程要為教師提供計劃和組織自己關(guān)于可持續(xù)發(fā)展愿景的想法和項目的機會，提供在教學領(lǐng)域、機構(gòu)內(nèi)部以及社會等不同場域采取行動的機會；要培養(yǎng)教師與同伴以及其他機構(gòu)建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的素養(yǎng)。同時，作為其他領(lǐng)域素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)與關(guān)鍵，溝通與反思應(yīng)貫穿課程始終。

參考文獻：

[1][7][10][11][12][13][20]RAUCH F， STREISSLER A， STEINER R. Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung（KOM-BiNE）[M]. Wien： Bundesministerium für Unterricht， Kunst und Kultur， 2008： 14，5，5，24，27，15，21-44.

[2][5]張娜. DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J]. 教育科學研究， 2013（10）： 39-45.

[3]Weinert F E. Vergleichende leistungsmessung in schulen-eine umstrittene Selbstverst？覿ndlichkeit[M]//Leistungsmessungen in schulen. Weinheim und Basel： Beltz， 2001： 17-32.

[4][6]GONCZI A. Teaching and learning of the key competencies[M]//RYCHEN D S， SALGANIK L H， MCLAUGHLIN M E. Contributions to the second DeSeCo symposium. Neuchatel： Swiss Federal Statistical Office， 2003： 117-131.

[8][18][21]RAUCH F， STEINER R. Competences for education for sustainable development in teacher education[J]. CEPS journal， 2013， 3（1）： 9-24.

[9]UNECE. Competencies for ESD （Education for Sustainable Development） teachers： a framework to integrate ESD in the curriculum of teacher training institutes[EB/OL].[2022-12-28].https：//unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/CSCT%20Handbook_Extract.pdf.

[14][17]王民. 可持續(xù)發(fā)展教育概論[M]. 北京：地質(zhì)出版社， 2006： 6， 29.

[15][19]DAVID C K. Zukunft mitgestalten： Bildung für eine nachhaltige Entwicklung-didaktisches konzept und umsetzung in der grundschule[M]. Wien： Haupt Verlag AG， 2007： 30.

[16]RADITS F， RAUCH F， SOUKUP-ALTRICHTER K， et al. Aktionsforschung trifft Bildung für Nachhaltige Entwicklung und ver？覿ndert p？覿dagogische hochschulen[J/OL]. R&E-SOURCE， 2015-10-1（3）[2023-02-17]. https：//journal.ph-noe.ac.at/index.php/resource/article/view/224/232.

[22][23][25]RAUCH F， STEINER R. BINE： Professional development ESD course for higher education teachers， Austria[M]//KAPITULCINOV？魣 D， DLOUH？魣 J， RYAN A， et al. Leading practice publication： professional development of university educators on education for sustainable development in European countries， Prague： UE4SD， 2015： 116，117，118.

[24]RAUCH F. BNE forschend gestalten： Bildung für Nachhaltige Entwicklung （BNE） durch Aktionsforschung umsetzen[J]. Lernende schule， 2022（99）： 31-32.

KOM-BiNE Model of Austrian Teachers’ Education for Sustainable Development Competencies： Structure， Characteristics and Practice

YUE Wei? ZHENG Min

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract： As an important promoter of international education for sustainable development， Austria proposed the KOM-BiNE model based on the DeSeCo and CSCT international projects. The model aims to provide a frame of reference for the planning， implementing and reflecting on education activities for sustainable development. Also， it is used as a planning tool for teacher training courses. The model summarizes teachers’ ESD competencies into three levels， and proposes that teachers apply their competencies to implement sustainable development education in three interworking practice fields. The core layer of the model is the domain of knowledge and skills， values and perception; the outermost layer is the domain of planning， organization and cooperation; the middle layer is the domain of communication and reflection， which is the foundation and key accomplishment of the two. Austria developed the BINE course based on the KOM-BiNE model， which has achieved remarkable results in improving teachers’ ESD competencies and action research competencies， and is an important driving force to achieve ESD reform in Austria.

Keywords： Education for Sustainable Development; KOM-BiNE model; Teachers’ ESD competencies; Teacher education

編輯 呂伊雯? ?校對 王亭亭

作者簡介：岳偉，華中師范大學教育學院教授（武漢 430079）；鄭敏（通訊作者），華中師范大學教育學院碩士研究生（武漢 430079）

基金項目：2022年度教育部哲學社會科學研究后期資助重大項目“環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育的國別研究”（編號：22JHQ018）