萬美晨 童亨

摘要：“21世紀(jì)技能人才觀”強(qiáng)調(diào)對(duì)新世紀(jì)人才高階思維的培養(yǎng)，然而停留于低階思維的教學(xué)現(xiàn)象仍司空見慣。作業(yè)設(shè)計(jì)作為教學(xué)的重要構(gòu)成部分，亟待回歸育人要義，實(shí)現(xiàn)作業(yè)減負(fù)增效。在對(duì)“低階思維”主導(dǎo)與“高階思維”培養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行理念辨析的基礎(chǔ)上審視“低階思維”主導(dǎo)下我國中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)在具身層面、文化層面、環(huán)境層面、社會(huì)層面所面臨的現(xiàn)實(shí)窘境，面對(duì)這些窘境，我國中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)轉(zhuǎn)向“高階思維”的培養(yǎng)，具體包括促進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)造的內(nèi)容轉(zhuǎn)向、支持思維進(jìn)階的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向、突出素養(yǎng)培育的環(huán)境轉(zhuǎn)向、聚焦以人為本的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)? 低階思維? 高階思維? 減負(fù)增效

引用格式：萬美晨，童亨.基于高階思維培養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向[J].教學(xué)與管理，2023（12）：74-78.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，要求實(shí)現(xiàn)有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。“雙減”政策就作業(yè)減量提質(zhì)方面作了明確規(guī)定，這與“21世紀(jì)的技能”人才高階思維培養(yǎng)理念相契合。好的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該是指向?qū)W生學(xué)會(huì)整合、學(xué)會(huì)應(yīng)用、學(xué)會(huì)評(píng)估的高階思維培養(yǎng)的，同時(shí)也能有效反哺作業(yè)設(shè)計(jì)本身良性發(fā)展，切實(shí)服務(wù)于師生減負(fù)增效，進(jìn)一步通過作業(yè)設(shè)計(jì)來教育和培養(yǎng)具備高階思維的學(xué)生。

一、低階思維主導(dǎo)與高階思維培養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計(jì)理念之辨

低階思維對(duì)應(yīng)淺表性學(xué)習(xí)，高階思維對(duì)應(yīng)深度學(xué)習(xí)，二者并非相互沖突，從低階到高階的轉(zhuǎn)向?qū)崬殄憻拰W(xué)生邏輯思維、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有機(jī)連續(xù)過程。因此，對(duì)中小學(xué)“低階思維”主導(dǎo)與“高階思維”培養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計(jì)理念進(jìn)行辨別，能更好地把握我國中小學(xué)作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)走向。

1.設(shè)計(jì)理念：低階思維拘泥于規(guī)則應(yīng)用，高階思維倚重輸出建構(gòu)

作業(yè)設(shè)計(jì)如聚焦于學(xué)生低階思維發(fā)展，極易導(dǎo)致學(xué)生完成作業(yè)局限于對(duì)知識(shí)的一知半解、死記硬背，知其然不知其所以然，停留于埋頭苦干而不知其背后意蘊(yùn)，這在極大程度上導(dǎo)致學(xué)生淺見薄識(shí)、壓力重重；而指向高階思維培養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計(jì)將批判性反思、創(chuàng)造性應(yīng)用、探究性拓展置于首位，它要求學(xué)生從理性出發(fā)進(jìn)行質(zhì)疑、選擇、研究、重構(gòu)，而并非盲目接受權(quán)威。因此，高階思維達(dá)成需要經(jīng)歷更為復(fù)雜且系統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計(jì)歷程，作業(yè)設(shè)計(jì)也應(yīng)確保學(xué)生對(duì)作業(yè)的輸出不僅僅是基于記憶和死記硬背。研究表明，基于事實(shí)知識(shí)和測(cè)試的教育文化中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的看法源于他們?cè)跍y(cè)試中的成功，考驗(yàn)其知識(shí)記憶及檢索的能力。僅基于記憶的學(xué)生可能會(huì)遇到困難，并且無法回答需要理解和應(yīng)用主題的思維順序的問題[1]。因此，低階思維層面的記憶內(nèi)容不能再作為作業(yè)設(shè)計(jì)的主要抓手，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的理解并建構(gòu)新知理念亟待在作業(yè)設(shè)計(jì)中應(yīng)用。這與指向高階思維的作業(yè)設(shè)計(jì)所具備的優(yōu)勢(shì)是高度契合的，例如反哺課堂知識(shí)深化、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就感以及縮小高成就和低成就學(xué)生之間的成就差距[2]，所有這些品質(zhì)及能力的培養(yǎng)，極大地延伸了學(xué)生未來獲得更大發(fā)展舞臺(tái)的可能性。在此需強(qiáng)調(diào)的是，高階思維的作業(yè)設(shè)計(jì)并非隨意散漫，它必定是符合學(xué)生所處發(fā)展階段特征的，具備一定的選擇性以及個(gè)性化。

2.設(shè)計(jì)目標(biāo)：低階思維滿足表層達(dá)標(biāo)，高階思維指向深度學(xué)習(xí)

成就目標(biāo)理論假設(shè)學(xué)習(xí)者通常采用掌握取向或表現(xiàn)取向的目標(biāo)選擇。掌握導(dǎo)向側(cè)重于學(xué)習(xí)和能力發(fā)展；績效導(dǎo)向則側(cè)重于展示或驗(yàn)證與他人相比的能力[3]。由此可知，學(xué)生對(duì)所設(shè)定作業(yè)目標(biāo)的達(dá)成情況也會(huì)影響他們發(fā)展新技能的進(jìn)展情況，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)的成就感。追溯到作業(yè)設(shè)計(jì)這一源頭，需要進(jìn)一步厘清低階思維目標(biāo)和高階思維目標(biāo)的差異，以期提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能感。這與具有高階思維的學(xué)生被發(fā)現(xiàn)具有的好奇、探索、循證下理性思考、享受并創(chuàng)造新知、做出理性決策的特征[4]是高度契合的。相比之下，表現(xiàn)為最低限度滿足課程作業(yè)要求的任務(wù)應(yīng)對(duì)式低階思維作業(yè)設(shè)計(jì)則呈現(xiàn)為目標(biāo)設(shè)置游離育人主旨，滿足于學(xué)生通過死記硬背達(dá)到記憶鞏固，實(shí)為對(duì)作業(yè)細(xì)節(jié)過程的孤立松懈。這也進(jìn)一步說明作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以深度延展方法取代表層達(dá)標(biāo)方法，過度安排記憶理解類作業(yè)會(huì)使學(xué)生發(fā)展舍本逐末。同時(shí)也必須清楚地認(rèn)識(shí)到，低階思維環(huán)境為適當(dāng)調(diào)整更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了必要的空間[5]。高階思維也需將常規(guī)知識(shí)創(chuàng)新應(yīng)用于新的問題域，進(jìn)一步達(dá)到項(xiàng)目化問題分解，并將建構(gòu)新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)搭建適切聯(lián)系，以深化拓展作業(yè)要義。

3.設(shè)計(jì)效應(yīng)：低階思維增加學(xué)習(xí)壓力，高階思維形成創(chuàng)造能力

作業(yè)是學(xué)生在學(xué)校不可分割的學(xué)習(xí)載體，隨著課程知識(shí)量增大，教師也在嘗試通過作業(yè)設(shè)計(jì)來解決當(dāng)下課程擁擠和超載的問題。但當(dāng)下教師在展開作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)作業(yè)服務(wù)學(xué)生發(fā)展的目的尚缺乏充足的重視，如停留于學(xué)生低階思維技能只會(huì)激增課程負(fù)荷，無效轉(zhuǎn)移至課后作業(yè)，這無疑會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)感。延伸至整個(gè)教育體系，為了應(yīng)對(duì)學(xué)生課程負(fù)荷的加劇，家長也紛紛依托投資“影子教育”即課外輔導(dǎo)，以確保孩子在考試中保持競(jìng)爭優(yōu)勢(shì)。我國不斷倡導(dǎo)素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)等觀念，反觀當(dāng)下學(xué)生仍然被重重作業(yè)壓力所壓迫，這也揭示了政策鼓勵(lì)跟行動(dòng)失望的沖突與阻礙。正如學(xué)者指出，像許多其他教育工具和方法一樣，作業(yè)設(shè)計(jì)的問題在它的有效性完全取決于明智的應(yīng)用和劑量[6]。因此，提升作業(yè)設(shè)計(jì)效用需以優(yōu)化認(rèn)知載荷為突破口，這個(gè)轉(zhuǎn)換過程也體現(xiàn)了學(xué)生認(rèn)知體系建設(shè)，于學(xué)生而言，也是基于自主性開發(fā)的學(xué)習(xí)責(zé)任感重構(gòu)過程。認(rèn)知負(fù)荷理論核心原則是教學(xué)的設(shè)計(jì)方式應(yīng)使其處于最佳復(fù)雜程度（即內(nèi)在負(fù)荷），減少無助于學(xué)習(xí)的過程（即無效或無關(guān)的負(fù)荷），并盡可能優(yōu)化由促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程（即相關(guān)負(fù)荷）產(chǎn)生的負(fù)荷[7]。

4.設(shè)計(jì)情感：低階思維滋生作業(yè)焦慮，高階思維培養(yǎng)學(xué)習(xí)自信

情感因素在作業(yè)設(shè)計(jì)中起著至關(guān)重要的作用，學(xué)生面對(duì)作業(yè)的心態(tài)異常主要體現(xiàn)為恐慌、畏懼等過度焦慮情緒，對(duì)作業(yè)的消極態(tài)度也影響了學(xué)生未來的發(fā)展。雖然應(yīng)對(duì)作業(yè)的方式諸多，但是通過良好的作業(yè)設(shè)計(jì)來預(yù)防作業(yè)焦慮是所有教師都應(yīng)關(guān)注的要點(diǎn)。傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)獨(dú)立的知識(shí)技能練習(xí)，極易致使學(xué)生在面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的探究類作業(yè)時(shí)毫無思路、急躁不適、自信不足，這種狀況與“21世紀(jì)技能人才”培養(yǎng)理念相違背，亟須得到改善。作業(yè)設(shè)計(jì)也應(yīng)聚焦高階思維發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)自信心及責(zé)任感，從而重塑學(xué)生作業(yè)體驗(yàn)感，讓學(xué)生通過完成作業(yè)養(yǎng)成健全人格和積極學(xué)習(xí)的態(tài)度。基于此，學(xué)校應(yīng)把學(xué)生高階思維培養(yǎng)作為教學(xué)的重要工作，作業(yè)設(shè)計(jì)作為教學(xué)的重要組成部分，也應(yīng)聚焦相關(guān)學(xué)科知識(shí)要點(diǎn)，從基礎(chǔ)進(jìn)行拓展創(chuàng)新，以達(dá)到學(xué)生高階思維發(fā)展。

二、低階思維主導(dǎo)下中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)窘境

學(xué)生將學(xué)習(xí)所獲遷移到其他領(lǐng)域的應(yīng)用過程比僅僅追求短期應(yīng)試效應(yīng)而記憶理解的價(jià)值更值得被倡導(dǎo)。本研究擬從具身、文化、環(huán)境、社會(huì)四個(gè)層面闡述“低階思維”主導(dǎo)下中小學(xué)作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)窘境。

1.具身層面：學(xué)生身體學(xué)習(xí)體驗(yàn)感和內(nèi)驅(qū)力激發(fā)不夠

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體狀態(tài)的作用以及動(dòng)作和感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)對(duì)認(rèn)知的重要性，并指出應(yīng)基于具身視角全面理解認(rèn)知過程是如何運(yùn)作的[8]。在此應(yīng)注意到，學(xué)生對(duì)作業(yè)的身體感知都會(huì)導(dǎo)引作業(yè)內(nèi)容及要求帶來的新思維沖擊及行動(dòng)方式轉(zhuǎn)型。具身認(rèn)知在學(xué)生高階思維培養(yǎng)中起著重要作用，學(xué)生參與作業(yè)的身體投入感和成就體驗(yàn)感都對(duì)高階思維培養(yǎng)有極大積極意義。同時(shí)，具身認(rèn)知對(duì)塑造個(gè)體和其他相關(guān)群體合作關(guān)系也有積極意義，盡管它重視團(tuán)體合作的價(jià)值，但不會(huì)否定學(xué)生個(gè)人在其中的個(gè)體角色效用發(fā)揮，這意味著作業(yè)設(shè)計(jì)可以從指導(dǎo)學(xué)生感知運(yùn)動(dòng)進(jìn)而回歸服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展的本義。通過關(guān)注作業(yè)設(shè)計(jì)所構(gòu)成的學(xué)生身體參與和非語言行為[9]，可以揭示當(dāng)下作業(yè)反饋的學(xué)生知識(shí)重構(gòu)和長遠(yuǎn)來看預(yù)測(cè)學(xué)生可能在某方面獲得成功結(jié)果的可能性?；诖?，作業(yè)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)學(xué)生身體參與體驗(yàn)的情境這一具身因素需要被高度重視，因?yàn)樗鼘?duì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效遷移應(yīng)用，支持學(xué)生在完成作業(yè)乃至整個(gè)學(xué)業(yè)達(dá)成層面獲得可持續(xù)的驅(qū)動(dòng)力至關(guān)重要。

2.文化層面：指向核心素養(yǎng)培育及自我成長賦能匱乏

作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)融入國家文化背景這一因素，讓作業(yè)的意義在學(xué)校教育的各個(gè)層面及學(xué)生發(fā)展的各個(gè)階段得以充分彰顯。我國歷來重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生主觀能動(dòng)性賦能自我成長效用的發(fā)揮，這在早期儒家文化教育思想就已有一定體現(xiàn)[10]。文化因素也會(huì)反過來影響教師進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)的價(jià)值導(dǎo)向，進(jìn)而充分形塑學(xué)生的作業(yè)興趣。Chen和Stevenson在1989年發(fā)起的一項(xiàng)經(jīng)典跨文化研究中，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生的動(dòng)機(jī)更值得探究，因?yàn)椤氨M管他們被分配了大量的家庭作業(yè)，但他們并未對(duì)家庭作業(yè)產(chǎn)生消極懈怠態(tài)度”[11]。同時(shí)，文化因素驅(qū)動(dòng)學(xué)生通過高階思維培養(yǎng)進(jìn)而掌握正確的學(xué)習(xí)方法，以學(xué)生心智靈活性鍛煉和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使作業(yè)設(shè)計(jì)達(dá)到事半功倍效果。作業(yè)設(shè)計(jì)旨在為學(xué)生提供練習(xí)本身這一機(jī)會(huì)，作業(yè)后期跟蹤階段教師建設(shè)性反饋及家長自主性支持等因素也顯得至關(guān)重要。

3.環(huán)境層面：教師建設(shè)性作業(yè)反饋及家庭自主性支持欠缺

Coope指出學(xué)生學(xué)業(yè)成績受到五組與作業(yè)設(shè)計(jì)相關(guān)的因素影響。假設(shè)的因果關(guān)系鏈從外生因素（如作業(yè)動(dòng)機(jī)和先前的成就）轉(zhuǎn)移到作業(yè)特征因素（如作業(yè)的數(shù)量），到課堂因素（如教師對(duì)完成的指示），到家庭文化因素（如家長參與的程度），到課后跟進(jìn)因素（如教師監(jiān)測(cè)，評(píng)分和對(duì)已完成家庭作業(yè)的反饋）[12]。從因果關(guān)系鏈來看，教師和家庭如給予學(xué)生正面的反饋和支持，對(duì)學(xué)生積極參與作業(yè)有促進(jìn)作用。就教師作業(yè)反饋來看，一方面，如果作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏跟進(jìn)反饋，那么作業(yè)也可能是徒勞的。教師應(yīng)在課堂中對(duì)作業(yè)內(nèi)容及要求進(jìn)行適度的闡釋，因?yàn)檫@將在一定程度上影響學(xué)生對(duì)作業(yè)的理解及完成。另一方面，研究表明，接受建設(shè)性批評(píng)和贊揚(yáng)的學(xué)生比同齡人取得了更高的書面表現(xiàn)[13]。然而當(dāng)下學(xué)生大多將教師作業(yè)檢查誤認(rèn)為一種控制行為性反饋形式[14]，這可能會(huì)產(chǎn)生相反的效果。因此，教師應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因以及錯(cuò)題整理復(fù)盤，給予其建設(shè)性反饋。就家長作業(yè)支持層面來看，應(yīng)倚重對(duì)學(xué)生積極心理建設(shè)的支持，而并非一味聚焦作業(yè)內(nèi)容的指導(dǎo)。同時(shí)也應(yīng)考慮到學(xué)生不同年齡段的身心特點(diǎn)和知識(shí)特征，應(yīng)學(xué)會(huì)對(duì)高年級(jí)學(xué)生予以“放手”跟“退出”，給予其更多自主思考的機(jī)會(huì)。

4.社會(huì)層面：作業(yè)設(shè)計(jì)社會(huì)參與程度及實(shí)踐探索功能不足

當(dāng)下，我國作業(yè)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)為課堂教學(xué)的衍生和附屬品，這一現(xiàn)象也有違“雙減”政策對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)提出的減負(fù)增效要求。依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論可知，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握是一個(gè)由淺入深的過程，并非一蹴而就，同時(shí)適切的實(shí)踐活動(dòng)也有利于學(xué)生深度理解知識(shí)要義。學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐作業(yè)的過程，其實(shí)也是在與知識(shí)進(jìn)行二次交流，它要求學(xué)生將批判性思維和系統(tǒng)思維能力融入其中，以循證導(dǎo)向?qū)で蠼鉀Q真實(shí)、復(fù)雜社會(huì)問題的路徑，這也會(huì)給學(xué)生帶來新奇的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)生在實(shí)踐作業(yè)中，通過接納相互沖突的標(biāo)準(zhǔn)以及解釋不確定性，來配備自身高階思維邏輯構(gòu)建的力量[15]。因此，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)通過良好的情境創(chuàng)設(shè)及實(shí)踐體驗(yàn)讓學(xué)生高階思維培養(yǎng)更具生長力。

三、基于高階思維培養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向期待

作業(yè)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)W生“高階思維”培養(yǎng)的過程應(yīng)讓學(xué)生的思維可見，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生，而并非作業(yè)文本的單純“裸露”。因此本研究擬從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、環(huán)境、評(píng)價(jià)等四方面提出我國中小學(xué)作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)向期待。

1.促進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)造的內(nèi)容轉(zhuǎn)向：由書面練習(xí)到真實(shí)情境

21世紀(jì)需要解決問題的創(chuàng)造性人才，要求學(xué)生克服對(duì)規(guī)則的被動(dòng)盲從，參與實(shí)踐并建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生如果僅僅滿足最低限度達(dá)標(biāo)的書本練習(xí)作業(yè)布置是輸出低效和學(xué)習(xí)有限的。真實(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)情境能賦予學(xué)生思維及認(rèn)知成長更多的可能性。一方面，作業(yè)設(shè)計(jì)聚焦學(xué)生批判思維培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生深度思考，分析并解釋實(shí)踐問題的可能解決辦法，并嘗試假設(shè)推理任務(wù)的多種完成形式。具體而言，當(dāng)學(xué)生將理論知識(shí)與作業(yè)實(shí)踐結(jié)合并進(jìn)行一定的關(guān)聯(lián)、拓展，高階思維才會(huì)發(fā)揮應(yīng)有的效用。因此，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)被視為高階思維培養(yǎng)的重要載體。另一方面，作業(yè)內(nèi)容應(yīng)鍛煉學(xué)生分工合作的精神。作業(yè)實(shí)踐大多伴隨著協(xié)作互助，學(xué)生在與同伴互動(dòng)中可以分享自己的主張想法、傾聽他人的觀點(diǎn)意見并進(jìn)行建設(shè)性的批判反思，這個(gè)過程實(shí)則也在建構(gòu)和應(yīng)用新知。教師也應(yīng)積極探索基于學(xué)生高階思維培養(yǎng)的協(xié)作探究活動(dòng)，這是一個(gè)高度互惠互哺的學(xué)習(xí)過程。由此可見，創(chuàng)新實(shí)踐的作業(yè)設(shè)計(jì)賦予學(xué)生改變并超越當(dāng)下作業(yè)實(shí)踐中知識(shí)灌輸?shù)牧α?，并提供?shí)現(xiàn)深入理解并建構(gòu)新知的理想創(chuàng)造的可能性。

2.支持思維進(jìn)階的形式轉(zhuǎn)向：由單調(diào)籠統(tǒng)到多元分層

如若作業(yè)設(shè)計(jì)停留于表層知識(shí)的輸入，這無疑會(huì)加劇我國素質(zhì)教育推進(jìn)及“雙減”政策落地的困難。因此，作業(yè)設(shè)計(jì)形式理應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生思維進(jìn)階予以支持這一層面，由單調(diào)籠統(tǒng)形式邁向多元分層設(shè)計(jì)。具體而言，可從三方面考慮：其一，靈活彈性地布置分階作業(yè)。對(duì)于課前、課中、課后作業(yè)設(shè)計(jì)，應(yīng)充分考慮到各階段課程學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及學(xué)生理解吸收的程度，如課前作業(yè)以預(yù)習(xí)為主，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有一個(gè)整體感知與初步思考；課中作業(yè)側(cè)重學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握及理解建構(gòu)；課后作業(yè)應(yīng)加強(qiáng)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)遷移實(shí)踐。其二，基于問題導(dǎo)向設(shè)計(jì)多元化作業(yè)。Reiser指出，學(xué)生在構(gòu)建問題解決方案時(shí)，重要的方法是將問題項(xiàng)目化處理，劃分為多個(gè)子問題，同時(shí)也需要學(xué)生批判性地評(píng)估和改進(jìn)他們開發(fā)的問題解決方案[16]。結(jié)合作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，鍛煉學(xué)生多元化的思辨、總結(jié)、表達(dá)、遷移能力。其三，任務(wù)驅(qū)動(dòng)下倡導(dǎo)跨學(xué)科作業(yè)推行?；诖髷?shù)據(jù)對(duì)學(xué)生以往學(xué)科作業(yè)完成反饋進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣所在。在此需要強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)注重問題的探究和項(xiàng)目式推進(jìn)，以學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性為突破口進(jìn)行跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)，這對(duì)學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的優(yōu)化、實(shí)踐探究能力培養(yǎng)乃至教學(xué)減負(fù)增效大有裨益。

3.突出素養(yǎng)培育的環(huán)境轉(zhuǎn)向：由服從控制到正向支持

基礎(chǔ)教育學(xué)生之核心素養(yǎng)包含三個(gè)層次：最底層的“雙基指向”、中間層的“問題解決指向”和最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”[17]。唯有根植核心素養(yǎng)的思維模式，才能突破與超越作業(yè)設(shè)計(jì)徘徊于鞏固知識(shí)及具體問題解決的禁錮。具體來看，可以從社會(huì)、學(xué)校和家庭三方面予以支持保障。首先，社會(huì)層面，以“雙減”政策為抓手，讓作業(yè)設(shè)計(jì)減負(fù)增效真正落地?；A(chǔ)教育的基礎(chǔ)性首先是呵護(hù)、尊重兒童的天性；其次是引導(dǎo)其發(fā)展的健康性和正向性[18]。唯有作業(yè)設(shè)計(jì)的社會(huì)環(huán)境回歸素養(yǎng)為本，學(xué)生才能更好地將課堂“未知”轉(zhuǎn)化為探索“新知”，進(jìn)而形成高階“認(rèn)知”，實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化成長。其次，學(xué)校層面，以“組織建設(shè)”為依托，讓共同體保障賦能作業(yè)設(shè)計(jì)。作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮新課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)生的能力、需求。同時(shí)，教師間的有效行動(dòng)在“調(diào)和”作業(yè)所引發(fā)的矛盾以及發(fā)揮作業(yè)效果方面有著積極影響[19]，尤其是在應(yīng)對(duì)學(xué)生作業(yè)完成不佳而滋生的負(fù)面挫敗感時(shí)極為重要。最后，家庭層面，以“自主支持”為價(jià)值取向，鍛煉學(xué)生嚴(yán)于律己及自我管理能力。Patall等人得出結(jié)論：“雖然為作業(yè)行為提供指導(dǎo)或者直接幫助可能是家長參與的有效形式，但隨著學(xué)生進(jìn)入青春期，父母逐漸退出作業(yè)過程可能很重要[20]。同時(shí)，Stoeber等人發(fā)現(xiàn)了學(xué)生積極參與作業(yè)一個(gè)重要指標(biāo)，即對(duì)作業(yè)的非受控（非強(qiáng)迫性）能帶來學(xué)生更高的參與度[21]。因此，我們鼓勵(lì)家長適時(shí)幫助，因?yàn)檫@在學(xué)生作業(yè)管理、情緒調(diào)節(jié)等方面能起到一定的家庭指導(dǎo)作用，但隨著學(xué)生的成長，激發(fā)學(xué)生作業(yè)完成的內(nèi)驅(qū)力、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考精神更值得提倡。

4.聚焦以人為本的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向：由獎(jiǎng)懲反饋到啟發(fā)建構(gòu)

關(guān)于教師的作業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐，學(xué)生需要強(qiáng)烈的信號(hào)（例如師生對(duì)話，其中包含有關(guān)如何改進(jìn)的明確信息）才能將一些教師的評(píng)價(jià)識(shí)別為發(fā)展性建議，否則評(píng)價(jià)可能無效[22]。作業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)秉持“育人”價(jià)值取向，進(jìn)行系統(tǒng)化思考建構(gòu)。具體而言，可從三方面著手：第一，以教學(xué)改進(jìn)為目標(biāo)進(jìn)行建設(shè)性評(píng)價(jià)。當(dāng)下作業(yè)評(píng)價(jià)較多側(cè)重對(duì)知識(shí)客觀理解層面的判斷性獎(jiǎng)懲反饋，這與學(xué)生渴求得到的鼓勵(lì)、期望性評(píng)價(jià)相違背。同時(shí)，作業(yè)評(píng)價(jià)研究也從以往關(guān)注教師在多大程度上監(jiān)督學(xué)生的作業(yè)完成作為教師參與的一個(gè)要素[23]轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)反饋質(zhì)量，例如教師是否支持學(xué)生獨(dú)立完成作業(yè)的努力[24]。第二，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的一致性。作業(yè)設(shè)計(jì)作為教學(xué)的重要組成部分，旨在更好地改進(jìn)、指導(dǎo)課堂教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)重點(diǎn)突出對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。第三，以個(gè)性指導(dǎo)為要義聚焦作業(yè)評(píng)價(jià)的過程性、層次性。人的發(fā)展的階段性、差異性要求作業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)以個(gè)性化指導(dǎo)為旨?xì)w，作業(yè)設(shè)計(jì)過程性、層次化評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)由作業(yè)完成結(jié)果轉(zhuǎn)向作業(yè)完成過程。盡管學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“期望困難”，但學(xué)生會(huì)錯(cuò)誤地練習(xí)技能，并且必須在教師給出反饋后重新調(diào)整思維，而這個(gè)過程需要花費(fèi)更多時(shí)間[25]。當(dāng)教師以個(gè)性化作業(yè)評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，學(xué)生會(huì)在完成分配的作業(yè)任務(wù)基礎(chǔ)上傾注更多投入，這也是今后我國作業(yè)設(shè)計(jì)需努力的方向。

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[作者：萬美晨（1998-），女，湖北隨州人，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，碩士生；童亨（1987-），女，安徽安慶人，廣東省廣州市天河區(qū)華景小學(xué)，教師，碩士。]

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】

*該文為粵港澳大灣區(qū)教師教育與教師發(fā)展測(cè)評(píng)研究中心課題“教研促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（SKJDZD202102）、廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展“十四五”規(guī)劃2021年度共建課題“廣州市中小學(xué)教研員勝任力模型構(gòu)建及應(yīng)用研究”（2021GZGJ133）的研究成果