白仁飛 張峻霞

摘要：通過(guò)分析設(shè)計(jì)類(lèi)課程的特點(diǎn)和思政教學(xué)的原則、理念、結(jié)構(gòu)、方法、思維等，提出了設(shè)計(jì)思維的協(xié)同性與課程思政協(xié)同育人理念之間的統(tǒng)一、設(shè)計(jì)實(shí)踐的多元性與課程思政三位一體結(jié)構(gòu)之間的統(tǒng)一、設(shè)計(jì)知識(shí)的生成性與課程思政顯隱結(jié)合方法之間的統(tǒng)一、設(shè)計(jì)策略的創(chuàng)新性與課程思政科學(xué)創(chuàng)新精神之間的統(tǒng)一四個(gè)方面的同質(zhì)性特征，為課程思政融入設(shè)計(jì)類(lèi)課程教學(xué)的策略、路徑、方法等提供了理論參考。

關(guān)鍵詞：課程思政；設(shè)計(jì)類(lèi)課程；教學(xué)研究；同質(zhì)性

中圖分類(lèi)號(hào)：G712? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2023）04-0087-05

所謂課程思政，即以課程為載體，通過(guò)制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)方案、執(zhí)行教學(xué)過(guò)程，將相關(guān)的思政元素與課程進(jìn)行有機(jī)融合[1]，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的效果。自2004年以來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)了旨在改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)和大學(xué)生思想政治教育的相關(guān)文件，逐漸形成了以“課程思政”理念為引領(lǐng)的高校思政課程體系。該體系包括思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課和專(zhuān)業(yè)課程[2]。其中，專(zhuān)業(yè)課程在課程思政體系中占據(jù)著重要位置。如何從專(zhuān)業(yè)課程中有效提煉思政元素并實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教學(xué)與思政教育的融合，是課程思政教育的關(guān)鍵。因?yàn)樵谥袊?guó)的教育傳統(tǒng)中，知識(shí)教育和品德教育是不可分割的有機(jī)整體，即“立德”和“樹(shù)人”相輔相成，“育人”和“育才”協(xié)同一致，共同構(gòu)成了教育的普遍內(nèi)核。

設(shè)計(jì)是人類(lèi)有目的的創(chuàng)造性活動(dòng)?！霸O(shè)計(jì)”既有動(dòng)詞屬性（創(chuàng)造性活動(dòng)），又有名詞屬性（創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物）。而設(shè)計(jì)行為的發(fā)生，有賴(lài)于思維的驅(qū)動(dòng)作用，即對(duì)預(yù)見(jiàn)性、未來(lái)性的內(nèi)容進(jìn)行計(jì)劃和構(gòu)思，這種思維被稱(chēng)為“設(shè)計(jì)思維”。赫伯特·亞歷山大·西蒙（Herbert Alexander Simon）認(rèn)為：“只要人們將知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)投射于未來(lái)，目的是改變現(xiàn)狀的活動(dòng)，都帶有設(shè)計(jì)性質(zhì)”[3]?？梢?jiàn)，設(shè)計(jì)活動(dòng)是一種基于實(shí)踐的客觀性活動(dòng)，但受到實(shí)踐主體（人類(lèi)）合目的性的規(guī)約。所以，設(shè)計(jì)實(shí)踐不同于工程實(shí)踐和藝術(shù)創(chuàng)作，既有對(duì)客觀事物及其規(guī)律進(jìn)行求索的“真理性”追求，又有對(duì)主體情感和意義進(jìn)行驗(yàn)證的“價(jià)值性”追求。而設(shè)計(jì)類(lèi)課程的設(shè)置需同時(shí)兼顧設(shè)計(jì)的內(nèi)涵和外延屬性，其與思政元素的結(jié)合必然呈現(xiàn)出獨(dú)有的特征。本文將從四個(gè)方面對(duì)設(shè)計(jì)類(lèi)課程特點(diǎn)與思政教學(xué)要求的同質(zhì)性進(jìn)行分析。

一、設(shè)計(jì)思維的協(xié)同性與課程思政協(xié)同育人理念之間的統(tǒng)一

2009年1月，美國(guó)國(guó)家科學(xué)委員會(huì)（National Sci-ence Board）曾給時(shí)任總統(tǒng)貝拉克·侯賽因·奧巴馬（Barack Hussein Obama）一封題為《改善所有美國(guó)學(xué)生的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)》的公開(kāi)信，信中提到STEM教育在確立國(guó)家科學(xué)技術(shù)在世界范圍內(nèi)領(lǐng)先地位上的重要意義。所謂STEM，即科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）的簡(jiǎn)稱(chēng)，后來(lái)融入藝術(shù)（Art），成為如今在教育界具有普適性的STEAM教育模式[4]。該模式突破了傳統(tǒng)教育中以教師為中心的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)輸出模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，尤其重視以問(wèn)題為導(dǎo)向的跨學(xué)科協(xié)作，非常適合用來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題。因?yàn)閺?fù)雜問(wèn)題的解決需要問(wèn)題解決者與動(dòng)態(tài)的任務(wù)環(huán)境之間不斷進(jìn)行交互[5]，具有多元化和非線性的特征。參照社會(huì)學(xué)家布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）和米歇爾·卡龍（Michel Callon）的“行動(dòng)者—網(wǎng)絡(luò)理論（Actor-Network Theory）”，可將問(wèn)題解決者視為一個(gè)復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中的“行動(dòng)者”。為了實(shí)現(xiàn)解決復(fù)雜問(wèn)題的目標(biāo)，就要求行動(dòng)者具備創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力、合作共情的能力等[6]。而“設(shè)計(jì)思維”作為一種創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法論工具，具有整合性、聯(lián)想性、系統(tǒng)性思維的特征，能夠通過(guò)視覺(jué)化和原型工具進(jìn)行復(fù)雜的過(guò)程性思考。圖1為斯坦福大學(xué)提出的“設(shè)計(jì)思維模型”。

在設(shè)計(jì)思維統(tǒng)籌下，復(fù)雜問(wèn)題通常被視為“設(shè)計(jì)問(wèn)題”。赫伯特·亞歷山大·西蒙認(rèn)為，設(shè)計(jì)問(wèn)題多表現(xiàn)為弱構(gòu)問(wèn)題（Ill-Structured Problem）[7]，后被霍斯特·里特爾（Horst Rittel）進(jìn)一步定義為棘手問(wèn)題（Wicked Problem），即“設(shè)計(jì)師解決的大多數(shù)問(wèn)題都是棘手問(wèn)題”[8]?？梢?jiàn)，在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，由于設(shè)計(jì)對(duì)象的變遷，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維進(jìn)行求解的問(wèn)題已經(jīng)由技術(shù)性問(wèn)題轉(zhuǎn)向了旨在解決復(fù)雜問(wèn)題的系統(tǒng)性和整合性問(wèn)題。所以，為了使學(xué)生具備系統(tǒng)性解決問(wèn)題的能力，設(shè)計(jì)教育應(yīng)在跨學(xué)科協(xié)同的視角下，著眼于現(xiàn)代設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)。這就為設(shè)計(jì)思維的協(xié)同性與課程思政協(xié)同育人理念之間的統(tǒng)一提供了可能性。即設(shè)計(jì)思維的協(xié)同性?xún)?nèi)涵與課程思政教育中融合專(zhuān)業(yè)課程與思政元素、形成育人合力的主張具有內(nèi)在邏輯上的一致性。

二、設(shè)計(jì)實(shí)踐的多元性與課程思政三位一體結(jié)構(gòu)之間的統(tǒng)一

設(shè)計(jì)是一種把某種未經(jīng)驗(yàn)證的設(shè)想通過(guò)合理、周密的規(guī)劃，運(yùn)用各種方法進(jìn)行實(shí)施和表達(dá)的過(guò)程[9]?？梢?jiàn)，設(shè)計(jì)是一種多元的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，肩負(fù)著造物和謀事的雙重職能[10]。設(shè)計(jì)實(shí)踐的多元性由多重原因所決定，如設(shè)計(jì)主體的多元性、設(shè)計(jì)客體的多元性、設(shè)計(jì)方法的多元性等。從設(shè)計(jì)主體的角度來(lái)說(shuō)，設(shè)計(jì)師、用戶(hù)、管理者形成了多元化的設(shè)計(jì)主體格局，三者之間在不同的設(shè)計(jì)語(yǔ)境下發(fā)揮著不同的作用。如在傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)師起到了核心主體性作用，而隨著體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，“用戶(hù)參與式設(shè)計(jì)”成為設(shè)計(jì)的主流模式。而隨著管理者設(shè)計(jì)意識(shí)的覺(jué)醒，其作為設(shè)計(jì)組織者和協(xié)同者的角色越來(lái)越重要。反映到設(shè)計(jì)課程組織方面，教師、學(xué)生、教務(wù)管理者乃至校外專(zhuān)家等，均是多元主體的組成部分[11]；從設(shè)計(jì)客體的角度來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)意義上以“造物”為主的設(shè)計(jì)模式逐漸式微，設(shè)計(jì)意義和價(jià)值的載體由物質(zhì)向非物質(zhì)轉(zhuǎn)化[12]。體驗(yàn)設(shè)計(jì)、服務(wù)設(shè)計(jì)、社會(huì)設(shè)計(jì)等新興設(shè)計(jì)門(mén)類(lèi)已經(jīng)成為設(shè)計(jì)實(shí)踐和設(shè)計(jì)研究的主流趨勢(shì)。從設(shè)計(jì)方法的角度來(lái)說(shuō)，隨著設(shè)計(jì)主體和客體的變遷，設(shè)計(jì)方法不斷調(diào)整。如創(chuàng)新管理專(zhuān)家羅伯托·維甘提（Roberto Verganti）面對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題的復(fù)雜性和不確定性，提出了“意義創(chuàng)新”的概念，改變了“由外而內(nèi)”進(jìn)行創(chuàng)新的邏輯，倡導(dǎo)“由內(nèi)而外”進(jìn)行意義的挖掘[13]，將面向既定問(wèn)題的求解過(guò)程轉(zhuǎn)向針對(duì)“應(yīng)該解決什么樣的問(wèn)題”的追問(wèn)過(guò)程，即由“如何”向“為何”轉(zhuǎn)變。意義創(chuàng)新的方法策略模型如圖2所示。

從價(jià)值理論的角度來(lái)評(píng)述設(shè)計(jì)行為，實(shí)踐和認(rèn)知是價(jià)值主體和客體產(chǎn)生關(guān)系的內(nèi)在基礎(chǔ)[14]，即設(shè)計(jì)師通過(guò)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)“主體客體化”，用戶(hù)通過(guò)認(rèn)知實(shí)現(xiàn)“客體主體化”，最終，設(shè)計(jì)的價(jià)值經(jīng)由用戶(hù)的主體性評(píng)價(jià)獲得實(shí)現(xiàn)。2020年，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》），明確提出“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，必須將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂”。設(shè)計(jì)類(lèi)課程基于設(shè)計(jì)實(shí)踐多元性的特征，以設(shè)計(jì)知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，同時(shí)注重價(jià)值主張的輸出，如以學(xué)生為中心進(jìn)行傳統(tǒng)文化、工匠精神方面的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值塑造的目的。這與《綱要》中所強(qiáng)調(diào)的通過(guò)價(jià)值觀培養(yǎng)和德育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的路徑具有內(nèi)容實(shí)質(zhì)上的統(tǒng)一性[15]。

三、設(shè)計(jì)知識(shí)的生成性與課程思政顯隱結(jié)合方法之間的統(tǒng)一

“生成性”的概念由心理學(xué)家莫林·維特羅克（Merlin C. Wittrock）提出，后來(lái)廣泛應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域，即在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體（教師、學(xué)生等）可以基于自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境和環(huán)境信息對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主加工，從而主動(dòng)生成新知識(shí)。與“生成性”相對(duì)的概念是“預(yù)設(shè)性”。預(yù)設(shè)性教學(xué)多存在于傳統(tǒng)課堂中，即依據(jù)教學(xué)規(guī)律進(jìn)行有目的、有計(jì)劃地教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)教學(xué)環(huán)節(jié)的控制來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)了目標(biāo)導(dǎo)向性、內(nèi)容封閉性、過(guò)程控制性、方法程序性等特征[16]。可見(jiàn)，教育過(guò)程與設(shè)計(jì)過(guò)程一樣，有著相似的目標(biāo)導(dǎo)向、規(guī)劃過(guò)程和反饋機(jī)制。課程本身作為教育活動(dòng)的客體，有著與產(chǎn)品和服務(wù)（設(shè)計(jì)活動(dòng)的客體）類(lèi)似的定位特征，所以，“生成性”理論同樣適用于設(shè)計(jì)知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程。而對(duì)于設(shè)計(jì)類(lèi)課程來(lái)說(shuō)，為了與思政教育有機(jī)融合，既要加強(qiáng)顯性教育又要加強(qiáng)隱性教育[17]，體現(xiàn)了課程專(zhuān)業(yè)要素和思政要素之間的統(tǒng)一性和互補(bǔ)性。所謂顯性教育，是一種“預(yù)設(shè)”式教育，即帶有一定的計(jì)劃性和目的性，通過(guò)正規(guī)的課堂場(chǎng)景進(jìn)行公開(kāi)、直接的知識(shí)輸出，如通常意義上的思想政治理論課和相關(guān)理論講座等即屬于顯性教育；而隱性教育則強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)性和間接性，通過(guò)多元化的教學(xué)手段間接地影響學(xué)生價(jià)值觀的形式和行為方式的變化等，如在專(zhuān)業(yè)課程中植入思政元素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響即屬于隱性教育。所以，隱性教育類(lèi)似于“生成”式教育，是一種易受到環(huán)境影響的復(fù)雜教育過(guò)程，學(xué)生具有較強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，能夠在一定程度上主導(dǎo)自身的教育過(guò)程，并依據(jù)自己內(nèi)心的尺度對(duì)教育過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)[18]。

從學(xué)理的角度來(lái)說(shuō)，顯性教育和隱性教育之間的關(guān)系與野中郁次郎和竹內(nèi)弘高所提出的“SECI”知識(shí)管理模型（如圖3所示）相契合。在模型中，知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程被分解為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的四個(gè)過(guò)程：社會(huì)化（Socialization）、外顯化（Externalization）、組合化（Combination）、內(nèi)隱化（Internalization）。社會(huì)化指隱性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化，可以理解為個(gè)體之間通過(guò)共享的方式將個(gè)體的隱性知識(shí)群體化和社會(huì)化的過(guò)程，手段包括觀察、模仿，而非語(yǔ)言，如在設(shè)計(jì)實(shí)踐類(lèi)課程中，教師通過(guò)演示操作的方式進(jìn)行知識(shí)傳播的過(guò)程；外顯化指隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，可以理解為個(gè)體通過(guò)傳播的方式將隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程，手段包括隱喻、類(lèi)比等語(yǔ)言形式，如在設(shè)計(jì)理論類(lèi)課程中，教師通過(guò)圖示、模型等視覺(jué)化的語(yǔ)言進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)換的過(guò)程；組合化指顯性知識(shí)之間的組合，可以理解為群體和組織對(duì)個(gè)體顯性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化的過(guò)程，手段包括文件、會(huì)議、通信媒介等，如在課程終末環(huán)節(jié)，教師通過(guò)文件的形式對(duì)課程的知識(shí)進(jìn)行總結(jié)的過(guò)程；內(nèi)隱化指顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，可以理解為個(gè)體通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)將組合化的顯性知識(shí)內(nèi)化為新的隱性知識(shí)，手段包括實(shí)習(xí)、演練等，如設(shè)計(jì)類(lèi)課程通過(guò)預(yù)留作業(yè)的方式，使學(xué)生通過(guò)具體實(shí)踐實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)知識(shí)內(nèi)化吸收的過(guò)程[19]。

總之，設(shè)計(jì)知識(shí)的生成性特征與課程思政所要求的顯性教育和隱形教育相結(jié)合的原則在“知識(shí)的轉(zhuǎn)化和生產(chǎn)”方面獲得了理論上的統(tǒng)一性。這種統(tǒng)一性可以通過(guò)野中郁次郎和竹內(nèi)弘高的“SECI”知識(shí)管理模型進(jìn)行更加深入的解釋。

四、設(shè)計(jì)策略的創(chuàng)新性與課程思政科學(xué)創(chuàng)新精神之間的統(tǒng)一

設(shè)計(jì)的本質(zhì)是創(chuàng)新，無(wú)論是工業(yè)經(jīng)濟(jì)模式下以改變功能和造型的方式進(jìn)行新產(chǎn)品的創(chuàng)造，還是體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)模式下“以人為中心”，通過(guò)創(chuàng)造良好的情感價(jià)值和感知體驗(yàn)的方式進(jìn)行新服務(wù)的創(chuàng)造，均表明只有不斷創(chuàng)新才能真正實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的價(jià)值。同時(shí)，創(chuàng)新的內(nèi)涵在多種不同領(lǐng)域中具有相關(guān)性。經(jīng)濟(jì)學(xué)家約瑟夫·熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）最早提出了“創(chuàng)新理論”，即“把一種從來(lái)沒(méi)有過(guò)的關(guān)于生產(chǎn)要素的‘新組合引入生產(chǎn)體系”[20]；創(chuàng)新在哲學(xué)中被表述為一種創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)制造新的矛盾關(guān)系形成新的物質(zhì)形態(tài)；社會(huì)學(xué)將創(chuàng)新過(guò)程描述為一種對(duì)新價(jià)值的追求過(guò)程；羅伯托·維甘提（Roberto Verganti）認(rèn)為設(shè)計(jì)創(chuàng)新就是賦予產(chǎn)品意義和內(nèi)涵[21]，并提出了“第三種創(chuàng)新”的理論，即在技術(shù)驅(qū)動(dòng)式創(chuàng)新和市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)式創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，采用“設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)式創(chuàng)新”，通過(guò)賦予產(chǎn)品內(nèi)在意義和價(jià)值的方式重構(gòu)企業(yè)的產(chǎn)品、服務(wù)、組織管理模式等，將設(shè)計(jì)創(chuàng)新由產(chǎn)品層面上升到了策略層面。三種創(chuàng)新方式的比較如圖4所示。

課程思政是新時(shí)代思想政治教育發(fā)展的重要方向[22]，由原來(lái)思政課程獨(dú)自承擔(dān)教育任務(wù)到現(xiàn)在推動(dòng)課程思政與思政課程同向而行，教育策略轉(zhuǎn)變本身就是一種創(chuàng)新性思維的體現(xiàn)。因?yàn)檎n程思政建設(shè)承擔(dān)著“立德樹(shù)人”的重任，要樹(shù)立科學(xué)思維和創(chuàng)新思維，以馬克思主義的立場(chǎng)和辯證的觀點(diǎn)分析問(wèn)題，才能應(yīng)對(duì)不斷發(fā)展的社會(huì)環(huán)境。具體到課程教學(xué)方面，既要強(qiáng)化顯性的思政教育，更要結(jié)合隱性的思政教育[23]，即針對(duì)不同的專(zhuān)業(yè)課程特點(diǎn)有效融入思想政治元素。這就需要教師不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，采用新思路，運(yùn)用新方法，最終實(shí)現(xiàn)課程思政的創(chuàng)新發(fā)展[24]。

對(duì)于設(shè)計(jì)類(lèi)課程來(lái)說(shuō)，因教學(xué)背景國(guó)際化、信息化，以及學(xué)科交叉的不斷發(fā)展，設(shè)計(jì)創(chuàng)新成為改變教學(xué)模式、培養(yǎng)復(fù)合人才、應(yīng)對(duì)國(guó)家經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要手段[25]。很多高校引入設(shè)計(jì)管理思維，從策略層面進(jìn)行全新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過(guò)跨領(lǐng)域、跨專(zhuān)業(yè)、跨院校合作，以開(kāi)放、包容、系統(tǒng)的眼光重新審視設(shè)計(jì)教育的目的[26]。可見(jiàn)，設(shè)計(jì)類(lèi)課程有著天然的創(chuàng)新性特征，與課程思政不斷追求科學(xué)創(chuàng)新的精神達(dá)到了同源性的統(tǒng)一。

思政教學(xué)與專(zhuān)業(yè)教學(xué)的結(jié)合為教育理論的發(fā)展提出了新的課題。在秉持思政教學(xué)“立德樹(shù)人”本質(zhì)、“協(xié)同育人”理念、“三位一體”結(jié)構(gòu)、“顯隱結(jié)合”方法和“科學(xué)創(chuàng)新”精神的基礎(chǔ)上[27]，如何結(jié)合不同專(zhuān)業(yè)課程的獨(dú)有特點(diǎn)，構(gòu)建一般性和獨(dú)異性特征相統(tǒng)一的課程思政系統(tǒng)教學(xué)體系，是每一位專(zhuān)業(yè)教師的歷史性責(zé)任?？梢?jiàn)，只有對(duì)課程思政的歷史性、專(zhuān)業(yè)性、創(chuàng)新性等進(jìn)行多維度綜合考量，不斷進(jìn)行實(shí)踐總結(jié)、內(nèi)容充足、對(duì)比分析、理論沉思，才可以生成既有專(zhuān)業(yè)課程特點(diǎn)，又兼具思政要求的整合性課程，從而有效避免思政課程的“泛化”趨勢(shì)[28]，真正實(shí)現(xiàn)習(xí)近平總書(shū)記提出的用好課堂教學(xué)主渠道，“其他各門(mén)課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類(lèi)課程與思政課程同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[29]的總體目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Abstract： By analyzing the characteristics of design courses and the principles， concepts， structures， methods and thinking of ideological and political teaching， this article puts forward four homogenous characteristics： the unity between the synergy of design thinking and the ideology and politics of curriculum， the unity between the diversity of design practice and the trinity structure of ideological and political integration in the curriculum， the unity between the generation of design knowledge and the method of ideological and political integration in the curriculum， and the unity between the innovation of design strategy and the science innovative spirit of curriculum ideology and politics. It provides a theoretical reference for the strategy， path and method of integrating curriculum ideology and politics into the teaching of design courses.

Key words： curriculum ideology and politics; design courses; teaching research; homogeneity