語(yǔ)文學(xué)科中“深”“淺”教學(xué)方式的探討

鄭真貞

[摘 要] 教育日益重視學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升，淺表性的學(xué)習(xí)被多數(shù)人所否定，深度學(xué)習(xí)得到推崇。事實(shí)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程，一味回避淺學(xué)習(xí)，過(guò)度追求深思考，反而容易脫離語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，可能欲速則不達(dá)。緊扣語(yǔ)文學(xué)段目標(biāo)、要求，根據(jù)文本的實(shí)際教學(xué)價(jià)值，刪繁就簡(jiǎn)，當(dāng)淺之淺，該深則深，注重實(shí)踐，是教師處理好學(xué)生學(xué)習(xí)“深”與“淺”關(guān)系的教學(xué)準(zhǔn)則。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文學(xué)習(xí)；由淺入深；注重實(shí)踐；核心素養(yǎng)

隨著學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展與提升目標(biāo)的日趨明確，“學(xué)習(xí)”一詞的內(nèi)涵也得到了拓展與豐富。學(xué)生在課堂上不僅要“知道什么”，還要能做到“學(xué)得深、學(xué)得透”。這落實(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上，就體現(xiàn)在“學(xué)知識(shí)、學(xué)文化、提能力、練思維”等上。北京師范大學(xué)教育學(xué)院郭華教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是在學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有經(jīng)驗(yàn)之間架起通暢的橋梁，通過(guò)有效的實(shí)踐活動(dòng)去理解知識(shí)，激活靜態(tài)的知識(shí)，全身心地體驗(yàn)知識(shí)本身蘊(yùn)含的豐富復(fù)雜的內(nèi)涵與意義。

筆者認(rèn)為，我們?cè)诮M織學(xué)生開展語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐時(shí)，要把握好“深”與“淺”的度。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程，教師不能一味追求“深度學(xué)習(xí)”，忽視甚至回避“淺認(rèn)知”，而應(yīng)在實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的占有之后，再去引導(dǎo)他們理解、遷移、運(yùn)用，如此處理，方能讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有興趣、有信心、有發(fā)展、有提升。

一、刪繁就簡(jiǎn)，淺深兼顧

很多教師對(duì)“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”“學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐才能提升”等理念的理解較為偏執(zhí)，認(rèn)為所有學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中，都必須親身體驗(yàn)、反復(fù)嘗試，不僅要知其然，還要知其所以然。教師應(yīng)該意識(shí)到，以學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用為主的語(yǔ)文教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知和傳承，對(duì)很多既成的共識(shí)大可不必去一個(gè)個(gè)尋根究底，凡事都從頭體驗(yàn)一番。比如，古典名著中一些距離現(xiàn)今生活很遠(yuǎn)、學(xué)生一時(shí)難以理解的詞句，像《紅樓春趣》中提到的“窗屜子、丫鬟、高墩、籰子”等詞語(yǔ)，課堂上，我們只要學(xué)生知道大致意思即可，完全沒有必要花時(shí)間收集相關(guān)圖片供學(xué)生學(xué)習(xí)、理解，因?yàn)樗鼈兊拇嬖谂c否，對(duì)學(xué)生閱讀本篇課文影響甚微；還有文言文中的一些生僻字，如《自相矛盾》一文中“楚人有鬻盾與矛者”中的“鬻”、“物莫能陷也”中的“陷”，學(xué)生若是自己能理解，我們也沒必要贅言。

這也就是說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科的根本育人目標(biāo)及主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，決定了語(yǔ)文課堂教學(xué)務(wù)必刪繁就簡(jiǎn)、提質(zhì)增效。溫儒敏先生說(shuō)得好：“不要每一本書都那么摳字眼，不一定全都要精讀，要容許有相當(dāng)部分的書是‘連滾帶爬地讀的?！泵麕熣n例中收錄的王崧舟執(zhí)教《紅樓春趣》一課的教學(xué)實(shí)錄，就能讓我們清晰地看到深教與淺教的課堂引領(lǐng)智慧。課堂上，王老師首先從本單元的“交流平臺(tái)”入手，讓學(xué)生在閱讀交流中概括出閱讀的四種方法：聯(lián)系課文，猜測(cè)意思；難解語(yǔ)句，暫且放過(guò)；借助資料，擴(kuò)大了解；結(jié)合影視，加深理解。接著，他從全文中只挑選了兩個(gè)重點(diǎn)句子，分別出示給學(xué)生。在理解課文內(nèi)容時(shí)，王老師輕情節(jié)梳理，重人物特點(diǎn)品味。閱讀時(shí)，他讓學(xué)生聚焦人物，特別是緊扣寶玉的言語(yǔ)、行為，去體會(huì)其特點(diǎn)，如讓學(xué)生從還風(fēng)箏的舉動(dòng)中讀到他的善良；從想要的風(fēng)箏都被人拿走了的反應(yīng)讀到寶玉的隨和、寬容……接著，王老師抓住寶玉放美人風(fēng)箏時(shí)的“說(shuō)、放、摔、指”，讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)作和語(yǔ)言感知寶玉的率真；引導(dǎo)學(xué)生思考假設(shè)不是美人風(fēng)箏，而是大魚風(fēng)箏、大螃蟹風(fēng)箏，寶玉會(huì)怎么做，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)曹雪芹寫《紅樓夢(mèng)》的主旨。

由此可見，語(yǔ)文學(xué)科中的每一類知識(shí)，都應(yīng)當(dāng)符合學(xué)段目標(biāo)，契合教材單元語(yǔ)文要素。教師要善于刪繁就簡(jiǎn)，真正聚焦語(yǔ)用，需深則深，可淺則淺，從而讓文本的教學(xué)價(jià)值得到最大化體現(xiàn)，課堂時(shí)間得到充分、合理的安排。

二、聚焦思維，由淺入深

一直以來(lái)，我們的語(yǔ)文課堂都是以問(wèn)題為主導(dǎo)，學(xué)生在思考、回答教師的問(wèn)題時(shí)，完成一篇又一篇課文的閱讀、理解和感悟。其實(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)是不應(yīng)該有那么多瑣碎的問(wèn)題，而且教師的發(fā)問(wèn)反而讓學(xué)生漸漸變得不會(huì)提問(wèn)、不想提問(wèn)、不習(xí)慣提問(wèn)。從某種程度上來(lái)說(shuō)，學(xué)生的思維能力不是靠教師提問(wèn)形成的，而是他們自身在積極的質(zhì)疑中發(fā)展和提升的。有學(xué)者提出，“會(huì)不會(huì)提問(wèn)”可以作為評(píng)判學(xué)生閱讀能力的重要評(píng)價(jià)量規(guī)。在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中，教師要將孔子所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”靈活運(yùn)用起來(lái)，不要總是搶在學(xué)生前面提問(wèn)，用瑣碎的問(wèn)題“牽著學(xué)生的鼻子走”。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫“讀后感”（小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第二單元）時(shí)，筆者改變了以往先給學(xué)生建模的教學(xué)方式，采取了讓學(xué)生獨(dú)立閱讀、自我分析、做出判斷、得出結(jié)論的教學(xué)策略。課上，筆者先讓學(xué)生閱讀教材中編者的論述，然后嘗試用自己的話來(lái)概括什么是“讀后感”，一篇讀后感一般由哪些部分組成。接著，筆者以一篇范文為例，讓學(xué)生運(yùn)用自己的理解和標(biāo)準(zhǔn)去嘗試評(píng)判，最后總結(jié)出讀后感的寫作思路。此時(shí)，學(xué)生對(duì)讀后感的認(rèn)知還處于形式的理解層面上，可以說(shuō)是“極淺”的學(xué)習(xí)。但是，這樣的環(huán)節(jié)卻是必不可少的。如果沒有這樣一個(gè)主動(dòng)探究的過(guò)程，學(xué)生在之后的實(shí)踐中就會(huì)被教師提供的模板框住，或者表現(xiàn)為無(wú)所適從。

再如，在學(xué)生積極思維、歸納總結(jié)、形成一定認(rèn)知后，筆者以《草船借箭》一課為例，先讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)課文的主要內(nèi)容，然后給他們展示兩種敘述，讓他們?nèi)ケ容^這樣的表達(dá)與概括課文主要內(nèi)容有什么不同：①“在《草船借箭》這篇課文中，我讀到了一個(gè)寬容大度、能化干戈為玉帛的諸葛亮。你看他面對(duì)周瑜的刁難，不動(dòng)聲色，反而答應(yīng)周瑜的要求，這讓周瑜暗喜。隨后，他巧借天時(shí)，并利用魯肅的忠厚、曹操的多疑，成功完成了獲得十萬(wàn)支箭的任務(wù)。其實(shí)，作為蜀國(guó)的軍事家，諸葛亮來(lái)到東吳尋求合作，可見其誠(chéng)意之足。面對(duì)周瑜的發(fā)難，他完全可以不理會(huì)，質(zhì)問(wèn)周瑜為什么不從戰(zhàn)略上和自己討論，反而把自己當(dāng)作工匠來(lái)使用。他也可以找孫權(quán)去評(píng)理，直接揭露周瑜的居心叵測(cè)。但他沒有正面和周瑜斗氣，而是順從地接受任務(wù)，以更大的智慧去戰(zhàn)勝周瑜，讓他輸?shù)眯姆诜！雹凇白x了《草船借箭》這篇課文后，我深深地被諸葛亮的智慧所折服。你看他多么善于識(shí)人：周瑜一開口，他就看穿了周瑜的險(xiǎn)惡用心，將計(jì)就計(jì)，看似屈服，實(shí)則是反擊；他選擇了忠厚老實(shí)的魯肅作為自己的隊(duì)友，為計(jì)劃的實(shí)施做了非常穩(wěn)妥、充足的準(zhǔn)備；他利用曹操多疑的性格，趁著大霧騙來(lái)十萬(wàn)多支箭，輕松完成了周瑜交給他的任務(wù)，回去前還不忘再氣一氣曹操……”

教育的藝術(shù)在于喚醒、激勵(lì)、鼓舞。教師以不同形式的表達(dá)，去激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們通過(guò)以上兩種表述的比較，選擇教材中自己印象最深的部分、一兩處感觸最深的內(nèi)容寫出自己的感想。教學(xué)進(jìn)行到這里的時(shí)候，可再向?qū)W生提出：“讀后感要圍繞一個(gè)主題去組織文章內(nèi)容，有選擇、有側(cè)重地概述觀點(diǎn)?！彼麄兙湍鼙容^輕松地接受。因?yàn)檫@是學(xué)生第一次正式寫讀后感，所以在真正動(dòng)筆時(shí)，他們肯定還會(huì)遇到重重困難。這些問(wèn)題僅靠教師預(yù)先的指導(dǎo)是不能解決的，也是難以在教學(xué)之前就能估計(jì)、預(yù)料到的。筆者的做法是：先讓學(xué)生進(jìn)行寫作實(shí)踐，而后給出時(shí)間，讓他們將自己在寫作時(shí)遇到的新問(wèn)題、新想法進(jìn)行整理，再次向教師、同學(xué)請(qǐng)教。應(yīng)該說(shuō)，這時(shí)候?qū)W生的問(wèn)題都是他們遇到的真問(wèn)題、真難題，教師在學(xué)生急于知道答案的情況下進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，他們會(huì)聽得格外認(rèn)真。

讀后感的寫作重點(diǎn)在于 “感”。寫作時(shí)，不光要寫出自己對(duì)所讀內(nèi)容的“感”，還要聯(lián)系自己的生活實(shí)際、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)這類“感”的表達(dá)，很多學(xué)生提出“這里與平時(shí)我們寫人、寫事的作文是不是一樣”的困惑。這其實(shí)正是讀后感寫作的一大重點(diǎn)，也是一大難點(diǎn)。學(xué)生提出這樣的問(wèn)題，說(shuō)明他們是在“真思考”。為了解決學(xué)生的這一困惑，筆者給學(xué)生出示兩篇到三篇讀后感范文，依然以比較的方式，讓學(xué)生自己去辨別，并做出自己的判斷。如此，他們發(fā)現(xiàn)讀后感中需要聯(lián)系生活所舉的事例，也需要有選擇、有側(cè)重點(diǎn)地講清楚事情的經(jīng)過(guò)；與平時(shí)寫人、寫事的文章所不同的是，讀后感中的講述，不需要過(guò)多的細(xì)節(jié)刻畫、具體鋪陳，只要概述事件的過(guò)程即可。

可以說(shuō)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)中的“淺”，就是尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，就是教師在努力“彎下身子”，走近學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”。這樣的貼近式引領(lǐng)，更能有效地為學(xué)生搭建成長(zhǎng)的支架，引領(lǐng)他們更穩(wěn)、更實(shí)地邁向?qū)W習(xí)、思維的更深處。

三、遷移運(yùn)用，深化實(shí)踐

學(xué)生在教師引領(lǐng)下的“學(xué)”，終究屬于“淺”的范疇，只有將他們所學(xué)運(yùn)用于實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐中，方能內(nèi)化為能力，沉淀為素養(yǎng)。可以說(shuō)，從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)，從理解到運(yùn)用，才是學(xué)習(xí)由“淺”走向“深”的必經(jīng)之路。同時(shí)，重視知識(shí)、能力的遷移，注重學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐，離不開教師精心預(yù)設(shè)的實(shí)踐活動(dòng)。

特別需要指出的是，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的語(yǔ)文實(shí)踐任務(wù)，不應(yīng)是一種機(jī)械的、重復(fù)的簡(jiǎn)單運(yùn)用，而應(yīng)在積極暗示下，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓他們?nèi)硇娜谌肫渲?，且樂此不疲。如常見的字詞默寫，我們可以改變傳統(tǒng)的教師報(bào)默、看拼音寫詞語(yǔ)等枯燥的模式，而以語(yǔ)境填空等形式，去調(diào)動(dòng)學(xué)生書寫、表達(dá)的興趣。筆者曾在教學(xué)部編版小學(xué)《語(yǔ)文》四年級(jí)下冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩(shī)歌的大門”時(shí)，放手讓學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌畫面感強(qiáng)、語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、想象豐富等特點(diǎn)，練習(xí)描述自己的生活。拋開了平時(shí)習(xí)作的長(zhǎng)篇大論，他們更喜歡篇幅短小、自由想象的詩(shī)行。他們受《綠》《在天晴了的時(shí)候》等詩(shī)歌的啟發(fā)，寫下以下詩(shī)文。

詩(shī)1

晨 光

靜悄悄的黎明，

被幾聲清脆的鳥鳴叫醒；

一道閃亮的晨光，

擠入方方正正的窗欞；

無(wú)意識(shí)的混沌，

漸漸被這聲光消弭；

暖暖的幸福，

瞬間洋溢我的心靈。

詩(shī)2

花兒開了

金黃的油菜花開了，

和國(guó)旗上五顆星一樣生動(dòng)的顏色；

雪白的梨花開了，

和負(fù)重前行的“大白”一樣純潔的顏色；

粉紅的桃花開了，

和美麗的夢(mèng)想一樣蓬勃的顏色；

心中的花兒開了，

和新時(shí)代一樣鏗鏘的顏色。

教師應(yīng)從學(xué)生的興趣點(diǎn)出發(fā)，拋開刻板的套路和模式化的問(wèn)題，以與生活密切關(guān)聯(lián)、富有一定語(yǔ)境的話題，去激發(fā)學(xué)生的個(gè)性化、有創(chuàng)意的思考，讓他們?cè)诜治?、判斷、審美、鑒賞等高階思維活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)深度和廣度的突破。如學(xué)習(xí)《刷子李》一課后，筆者沒有讓學(xué)生去“貼標(biāo)簽式”地概括刷子李這一人物的特點(diǎn)，而是讓他們思考：“①刷子李真有個(gè)性，你讀到他的‘無(wú)比自信了嗎？你認(rèn)為他的自信從何而來(lái)？②如果刷子李生活在現(xiàn)在，他的生意會(huì)一如既往地?fù)屖謫?？③如果讓你?lái)講講刷子李的故事，你會(huì)重點(diǎn)挑哪些事例來(lái)講？”這些問(wèn)題關(guān)聯(lián)學(xué)生切身的生活經(jīng)驗(yàn)，打開他們的腦洞，他們的興趣必然會(huì)大大提高，思維活動(dòng)也會(huì)更加主動(dòng)、積極，學(xué)習(xí)的深度和效度也就自然有了保證。

總之，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“深”與“淺”是由課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容所決定的。我們不回避“淺”思考，不進(jìn)行無(wú)“淺”做鋪墊的斷層式“深”思考，而提倡聚焦素養(yǎng)提升的“學(xué)中做”“教學(xué)做合一”。這樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)才“有基可撐”，在循序漸進(jìn)的思考、探究中，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的深度、廣度和提高學(xué)習(xí)的效度。

參考文獻(xiàn)

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