賈葉鳳

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是語文學科第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。小學語文低段的四冊教材中，除六個集中識字單元外，生字都編排在課文單元的文章里。即使在集中識字單元，漢字也是通過兒歌等體裁融入其中。教材的編排提示我們：識字教學應該與閱讀教學相結合，以鼓勵學生在特定的語言環(huán)境中識記漢字。

但在實際教學中，還是會有一些困惑。有的時候，學生剛品味到故事的趣味，恰好出現(xiàn)一個或幾個生字，老師就拿出字卡進行生字教學，打斷了課文的學習；當學生的注意力轉移并逐漸進入識字狀態(tài)時，又要回到文本進行思考和交流，導致識字教學與閱讀教學之間相互“干擾”，這也是諸多青年教師在教學實踐中困惑的地方。

針對低年級的識字教學，上海市教委教研室提出“24字”識字教學方針：合理分布，分步落實；針對特點，各有側重；識法多樣，科學記憶。這是對落實“閱讀中識字”的高度概括。斯霞老師也曾提出：“認識規(guī)律離不開具體環(huán)境，離不開反復接觸，反復實踐。教兒童識字，同樣如此。‘字不離詞，詞不離句，句不離文，就是強調生字詞的教學要和具體語言環(huán)境相結合?！笨梢钥闯觯喿x中識字必須與有效的語言環(huán)境相結合。因此，本文基于語境視角探討小學語文低年級閱讀中的識字策略。

一、細讀文本運用語境，落實閱讀中識字目標

溫儒敏教授曾指出，“部編本”語文教材的課文選篇，更加強調四個標準：經典性，文質兼美，適宜教學，適當兼顧時代性。精美的選文為語文教學提供了生動的語言環(huán)境，因此，準確把握編者意圖，深入研究文本特點，利用好文本語境是探索低年級識字閱讀中識字策略的重要依據之一。在備課過程中，筆者試圖對每一課的生字進行系統(tǒng)研究和整體布局，以此探索有效利用文本語境開展識字教學的方法。

（一）依據學習目標，確定隨境內容

部編教材每一篇課文要求識字10個左右，分布在通篇文章內，每個漢字都有不同的特點，具有豐富的含義。但是教學中對每個漢字的處理，不能追求面面俱到，而是要依據單課識字教學目標，并結合漢字的特征和學生的學情，來確定哪些字需要跟隨文本語境來學習。

在二年級第一學期《我要的是葫蘆》第二課時教學中，依據學段目標及教材要求，制定第二課時識字目標為：在語境中認讀“蚜、盯、啊、賽、感、怪”6個生字；在教師指導下，正確書寫“想、盯、言、鄰、治、怪”6個生字；能聯(lián)系上下文和生活經驗說出“自言自語、奇怪”等詞語的意思。其中“想”“鄰”“言”三個字在之前的學習中已經出現(xiàn)過，對二年級的學生來說理解起來不難，但“盯”“治”“怪”這三個字第一次出現(xiàn)，且對理解課文內容及把握人物思想情感有著重要作用。教學中，筆者緊密結合文本，設計“如果你是這個種葫蘆的人，你會……”的情境，讓學生通過小組討論、模仿表演、想象說話、同桌評價等方式學習這三個字，并在情境表演中理解“盯著”和“自言自語”的意思。學生在文本語境中學習生字、理解字義，進而讀懂課文。

目標是教學活動的出發(fā)點，也是最終歸宿。依據識字目標構建語境，有側重地開展識字教學，既能有效融合識字與閱讀，又能保證目標的落實，切實提高單課教學的效率。

（二）明確前后關系，把握隨境時機

夫人之立言，因字而生句，積句而為章。選入教材的文章，一字一句必有作者的思量，在識字教學中，只有恰當把握生字“出場”的時機，才能引導學生領會作者遣詞造句的精妙。

《寒號鳥》一課中，第四自然段的學習圍繞喜鵲和寒號鳥不同的表現(xiàn)展開。課文先描寫了喜鵲抓緊時間做窩的樣子，再寫了“寒號鳥卻只知道出去玩，累了就回來睡覺”。這段話中，“卻”是關鍵字，作者通過“卻”這個轉折詞寫出了寒號鳥和喜鵲完全相反的行為。教學中，先引導學生抓住“一早”“東尋西找”“忙著”等詞語體會喜鵲抓緊時間做窩的態(tài)度；再找到此時寒號鳥“不是玩就是在睡覺”的表現(xiàn)；最后根據板書總結：喜鵲和寒號鳥的表現(xiàn)完全不一樣，這里作者用了一個“卻”字表現(xiàn)出來。對于二年級的學生來說，“轉折詞”是比較抽象的，很難理解，所以教學時抓住“卻”字前后內容之間的對比關系，在語境中讓學生把握“卻”表達的意義。

在閱讀教學推進過程中，找到準確的時機巧妙指導識字，能更有效地將識字寓于閱讀，進而幫助學生突破理解的難點。

（三）分析詞性類別，選擇隨境方式

識字教學中，針對不同詞性不同含義的生字，需根據文本內容確定意義類別，再有效選擇不同的方式進入文本語境展開學習，讓識字教學無形地融合于閱讀教學中。

在《我要的是葫蘆》第二課時中，第二、三自然段的教學目標是讀懂人物所說話的意思。在理解句子“他盯著小葫蘆自言自語地說：‘我的小葫蘆，快長啊，快長??！長得賽過大南瓜才好呢！”時，老師抓住“盯”這個動詞，先讓學生猜一猜它的意思，再請同學上來學一學種葫蘆的人盯著小葫蘆自言自語的樣子。第一個上來的學生眼睛一動不動地看著葫蘆，老師隨機追問為什么要這么看，學生想了想就說因為種葫蘆的人太喜歡小葫蘆了，想看得更仔細一點。隨后，老師請同桌兩個相互表演與交流，讓每個學生做動作體驗種葫蘆的人的表現(xiàn)。學生不僅理解了“盯”就是“目不轉睛地看”的意思，還從“盯”字中感受到種葫蘆的人對小葫蘆的喜愛之情。同樣，在《寒號鳥》第一課時中，學習“寒號鳥不聽勸，躺在崖縫里對喜鵲說：‘傻喜鵲，不要吵。太陽高照，正好睡覺?！币痪鋾r，也是抓住動詞，借助演一演的方式，請同桌分角色表演喜鵲和寒號鳥的對話。學生在合作表演中，通過“躺”的動作進一步感受寒號鳥懶洋洋的樣子，從而體會到它得過且過的態(tài)度。

識字教學中，根據漢字詞性意義，選擇適宜的方式進入文本語境，不僅能豐富學習形式，還能加強知識與體驗之間的鏈接，更有效地將識字與閱讀理解相結合。

二、挖掘空白創(chuàng)造語境，突破閱讀中識字難點

語文教材具有雙重價值，一是選文的“原生價值”，二是文章的“教學價值”。一篇文章，一旦被選入教材，那它承載的使命一定不僅僅是“原生價值”，所以對教材潛藏價值進行挖掘，有針對性地創(chuàng)設語言環(huán)境，能幫助老師尋找突破識字教學難點的途徑。

（一）字義組塊，突破“一字多義”

低段語文教材中出現(xiàn)了不少多義字，理解并運用多義字是學生學習的難點，也是低年段識字教學的重要目標之一。對于多義字的學習，葉圣陶先生曾說：“生字生語必須依據本文，尋找那個字語的確切意義；又必須依據與本文相類和不相類的若干例子，發(fā)現(xiàn)那個字語的正當用法?！苯虒W中，對多義字的不同義項可以組塊合并，創(chuàng)設具體的語言環(huán)境來引導學生理解與辨析。

盧雷老師執(zhí)教《我要的是葫蘆》一課時，對于“怪”的學習，他就采取了字義組塊的方式。在課文第三自然段的教學中，當出現(xiàn)生字“怪”時，盧老師先把“怪”的兩個義項“①難以理解；②責怪”寫在黑板上。接著，當學習到“種葫蘆的人感到很奇怪”時，他引導學生通過品讀人物說的話理解這里的“怪”是“難以理解”的意思。盧老師對“怪”的教學并沒有止步于此，而是在課文學完之后，讓學生揣摩種葫蘆人看到小葫蘆一個一個都落了之后的心情，并要求學生用“怪”來說一說。很多同學說到了“種葫蘆的人心想：都怪我之前沒有聽鄰居的勸告”。在盧老師的引導下，學生體會到這里的“怪”就是“責怪”的意思。對于“怪”字的教學，盧老師借助文本留白創(chuàng)設語境，讓學生在理解語言與運用語言的過程中掌握“怪”在不同解釋下的用法。

對多義字不同義項的學習，只有放置于具體的語言環(huán)境中隨文學習，才能取得理想的效果。借助文本空白創(chuàng)設語境，在字義組塊中讓學生經歷識記、理解、運用的過程，既關注了學生的閱讀理解與口語表達，又讓生字的教學無痕滲透在閱讀教學的推進中，課堂教學得到事半功倍的效果。

（二）連詞成境，突破“形近異義”

統(tǒng)編教材多次出現(xiàn)以偏旁為統(tǒng)領識記一類字的編排，受此啟發(fā)，筆者認為通過偏旁意義的比較辨析，結合課文字詞創(chuàng)造合適的語境，能幫助學生掌握識記形近字的規(guī)律與方法。

二年級上冊《坐井觀天》一課中，需要學生掌握“渴”和“喝”兩個生字。這兩個字字音、字形均很相似，字形還較為復雜，但字義卻不同，對于二年級的學生來說是識字的難點。教學中，筆者結合生字所在句子“我從天上來，飛了一百多里，口渴了，下來找點水喝”，引導學生思考“小鳥怎么會口渴？”“口渴了想做什么？”等問題幫助學生建立字形與字義之間的聯(lián)系，并提取出相關詞語組成順口溜“小鳥飛百里，口渴想要水，喝水要用嘴”。這一組順口溜就是老師在學生理解句子意思之后，提取出相關的詞語“口渴”和“喝水”，重新組成兒歌式的語境，幫助學生理解記憶。

小學階段課文中，還有很多類似的“形近異義”的生字或生詞，教學中既考驗教師對教學環(huán)節(jié)的設計，更考驗教師對字詞教學策略的把握。在理解句意的基礎上，結合文本連詞成境，讓學生在理解內化的過程中巧妙區(qū)分辨析字詞的意義，不失為字詞教學的有效方法之一。

（三）前后勾連，突破抽象意義

中國漢字博大精深，意義深遠，人們總是用“只可意會，不可言傳”來稱頌遣詞造句的精妙。然而這些意義抽象的詞語，常常是語文課堂上的教學難點。

比如，二年級上冊《一封信》中，作者寫道：“從早到晚，家里總是很冷清?！睂τ诙昙壍膶W生來說，“冷清”一詞意義較為抽象，是理解的難點。聽課中，上課教師通過三個層次的設計開展教學。首先，教師請學生以開火車的形式朗讀詞語，隨機指導讀準詞語中的后鼻音；其次，讀句子，讓學生說一說文中“冷清”一詞的意思，通過兩名學生的補充，能夠答出文中指“爸爸不在家，家里顯得不熱鬧”。在這里，學生聯(lián)系文本，用了找反義詞的方法理解了詞語在句子中的意思。原本以為“冷清”的教學到這里就結束了，令人意外的是執(zhí)教教師緊接著讓學生勾連第二自然段中露西一個人做家務這件事情，再讓學生想象說話：如果爸爸在家里，看到露西做家務，他會做什么？至此，聽課的老師恍然大悟，因為露西的爸爸不在，沒人夸獎她，沒人陪伴她，家里只有露西一個人，顯得很“冷清”。本環(huán)節(jié)的設計，第一層次指向字詞的讀音，第二層次指向詞義的初步理解，第三層次則是通過勾連前文內容創(chuàng)設語境想象說話，夯實對詞語的理解，同時也讓學生在字里行間更深刻地體會人物情感。

詞語可能是抽象的，但語境是具體的。教學中，將抽象的詞語置于具體的語境中，前后勾連，建立聯(lián)系，詞語也就變得生動、形象、可感了。

三、課后延伸拓展語境，發(fā)展閱讀中識字能力

任何方法的學習，都需通過反復實踐才能真正得以掌握。識字也是如此。只有依靠課后廣泛的閱讀實踐，才能拓展更為豐富的語言環(huán)境，進而發(fā)展學生自主識字的能力，促進學生語言能力的提升。

（一）借助教材助學系統(tǒng)，鞏固字詞運用

統(tǒng)編教材特別重視理解詞句的方法指導，這在教材編排中就得以體現(xiàn)。除了在課文中通過氣泡圖、課后注釋等方式提示詞語理解的方法之外，教材或在課后習題中設計相應的練習輔助字詞學習，或在語文園地的“識字加油站”“字詞句運用”板塊對詞語理解進行鞏固等。這些安排都是對課文學習的補充與拓展。

教師調整教學順序，充分利用教材編排的特點與優(yōu)勢，借助形式豐富的助學系統(tǒng)，拓展鞏固字詞理解與運用的語境，趁熱打鐵幫助學生積累學習經驗，促進其深入理解與體驗。

（二）拓展課外閱讀內容，發(fā)展識字能力

得法于課內，獲益于課外。培養(yǎng)和發(fā)展學生閱讀中識字能力，除了依靠課文提供的語境之外，更需要通過多種途徑、多種方式的課外閱讀，借助不同的語境，在不斷的“復現(xiàn)”中鞏固識字，在反復的方法運用中提升能力。

在《曹沖稱象》一課聽課中，上課教師請同學說一說曹沖稱象的過程，學生在說“在船舷上畫一條線”時，“船舷”一詞說成了“chuán xuán”。這名同學話音剛落，另一名學生就迫不及待地舉起手，他非常自信地告訴大家：“老師，他讀錯了，是在‘chuán xián上畫一條線。我在讀《刻舟求劍》這個故事的時候，發(fā)現(xiàn)文中的人也是在船舷上刻了一個記號?！睂W生急于表達自己所知的樣子讓聽課的老師忍不住笑了，但大家也都小聲稱贊起來。雖然他后面說的話與原本老師的任務沒有直接關聯(lián)，但是他傳遞了一個重要的信息：課外閱讀讓這個孩子獲得了相當大的成就感。相信那一刻他一定對自己讀了《刻舟求劍》的故事并認識了“船舷”這個詞語感到非常自豪，也相信，這次經歷一定會激發(fā)起他更濃厚的識字欲望和閱讀興趣。

課外閱讀是課堂教學的延伸，為學生語文能力的可持續(xù)發(fā)展開辟了更為廣闊的空間。低年級識字階段，教師有意識地培養(yǎng)學生課外閱讀興趣與習慣，幫助學生拓展閱讀內容，豐富閱讀資源，對其發(fā)展識字能力具有重要作用。

識字的最終目的是開展閱讀、寫作等語言活動，識字與閱讀既獨立，又相互促進。我主要通過細讀文本運用語境、挖掘空白創(chuàng)造語境、課后延伸拓展語境，高效落實了閱讀中識字目標，突破了閱讀中識字難點，很好地發(fā)展了學生在閱讀中的識字能力。我探索在閱讀中的識字策略，不僅讓識字目標在具體語言環(huán)境中得以落實，更有利于分散識字的難點，加強字詞的理解與運用，進而實現(xiàn)在識字中發(fā)展學生的閱讀能力，既鞏固了識字能力，也提高了識字、閱讀的興趣和速度。