劉靜 江蘇省揚州市邗江區(qū)實驗學(xué)校

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）首次針對義務(wù)教育下的語文課程提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，旨在借助體系化、序列化的實踐任務(wù)，包裹、承載文本的教學(xué)價值點，從而引導(dǎo)學(xué)生以完成任務(wù)、解決問題的方式自然達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編版教材中的革命類文本，秉承著2022 版新課標(biāo)對語文課程“人文性和工具性和諧統(tǒng)一”的定位，與教材單元編排所設(shè)置的“人文主題”和“語文要素”匹配對應(yīng)。單篇教學(xué)和大單元教學(xué)一樣，是課堂教學(xué)形態(tài)的一種類型，可以采用學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)組織形式，承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動任務(wù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的素養(yǎng)達(dá)成。［1］基于此，教師就需要從單篇革命類文本的內(nèi)容信息，折射的情感意蘊和蘊藏的表達(dá)方式進(jìn)行聚焦，切準(zhǔn)文本表達(dá)的內(nèi)在價值點設(shè)置任務(wù)群，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊《軍神》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、基于文本內(nèi)容，在就地取材中創(chuàng)設(shè)可感情境

2022版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“設(shè)計真實而有意義的情境”，對于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程組織方式而言，情境的“真實”和“意義”并不在于是對社會生活原封不動的客觀反映，而是契合學(xué)生內(nèi)在情感波動，遵循學(xué)生基本認(rèn)知規(guī)律的心理認(rèn)知氛圍。革命類文本所描寫的人、事和情境，與學(xué)生當(dāng)下的真實生活有著一定的距離，真實情境的創(chuàng)設(shè)就顯得尤為必要。但基本的創(chuàng)設(shè)思路并不是簡單地與真實生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，而是要從文本自身的內(nèi)容入手，就地取材，便于學(xué)生由客觀的閱讀者、學(xué)習(xí)者，向真實的體驗者和參與者轉(zhuǎn)化。

統(tǒng)編版五年級下冊《軍神》一文主要講述的是著名將領(lǐng)劉伯承眼部患疾，由于要保障頭腦清醒，劉伯承在眼部做手術(shù)時，拒絕使用麻醉劑，而被沃克醫(yī)生贊譽為“軍神”的故事。整個故事雖然以劉伯承為主人公，但事情的發(fā)展以及人物的言行細(xì)節(jié)，都以沃克醫(yī)生的視角展開描述。正是基于這一特點，編者在課后練習(xí)中設(shè)置了這樣的思考題：從課文中找出對沃克醫(yī)生動作、語言、神態(tài)的描寫，體會他的內(nèi)心變化，再以他的口吻講講這個故事。

這樣的習(xí)題不僅揭示了作者在謀篇布局方面所展現(xiàn)出來的獨特智慧，同時也為教師設(shè)置任務(wù)群提供了思維認(rèn)知的軸點，因此基于任務(wù)群視域下“真實而有意義的情境”創(chuàng)設(shè)，也可以借此契機進(jìn)行開展。比如：學(xué)校舉辦紅色文化節(jié)，五年級承擔(dān)了“講述革命領(lǐng)袖的紅色故事”的活動，請你將自己看成是課文中的沃克醫(yī)生，嘗試以第一人稱“我”的視角，講述自己與革命領(lǐng)袖劉伯承的經(jīng)歷，與全校學(xué)生分享這個故事。教師在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合目標(biāo)、內(nèi)容、情境、作業(yè)、評價等相關(guān)要素，立足指向?qū)W生核心素養(yǎng)的達(dá)成。［2］

這樣的設(shè)置體現(xiàn)了2022 版新課標(biāo)中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾個鮮明的特征：其一，緊密的匹配性。學(xué)習(xí)任務(wù)群并不是機械呈現(xiàn)的，否則學(xué)習(xí)任務(wù)就異化成為機械要求。本案例中，教師基于情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，同時伴隨著情境將基于文本內(nèi)容的核心任務(wù)自然揭示，一切水到渠成，順理成章；其二，廣泛的統(tǒng)整性。教師基于學(xué)生在故事講述時的體驗視角，設(shè)置了“轉(zhuǎn)述故事”的核心要求，包容了對課文內(nèi)容的理解、人物形象的把握以及內(nèi)在情感的體悟等——這就契合了學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置的根本用意，即避免機械零散的教學(xué)訓(xùn)練，將所有教學(xué)價值點以體系化、統(tǒng)整化的方式聚焦在統(tǒng)一的價值點上。

二、基于認(rèn)知規(guī)律，在逐層進(jìn)階中設(shè)置序列任務(wù)

基于單篇文本所設(shè)置的核心任務(wù)，是對任務(wù)群設(shè)置的逆向預(yù)設(shè)，這一任務(wù)的達(dá)成并不是一蹴而就的，而需要從學(xué)生基本的認(rèn)知規(guī)律入手，設(shè)計拾級而上的層級性任務(wù)，讓學(xué)生的思維一步步朝著文本的深處漫溯，最終達(dá)成核心目標(biāo)。2022版新課標(biāo)將“紅色革命文化”列為“文化自信”的重要組成部分，是完善和發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要支架，文本內(nèi)在所蘊藏的豐富價值和意蘊，教師不能以生硬灌輸和告知的方式展開，否則就無法達(dá)成課程育人的核心目標(biāo)。只有在任務(wù)的浸潤下逐步體悟、內(nèi)化，才能在水到渠成之下，將單元人文主題和語文要素所指向的維度融入到學(xué)生的生命血液之中。

統(tǒng)編版五年級下冊第四單元所設(shè)置的單元主題是：“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之?！倍鴮?yīng)的語文要素則是：“通過課文動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心；嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心?！?/p>

基于《軍神》一文所創(chuàng)設(shè)的真實情境以及核心任務(wù)，以“角色轉(zhuǎn)述”為主線，設(shè)置逐層進(jìn)階的任務(wù)群，通過講述的視角，積極再現(xiàn)人物的動作、語言、神態(tài)等描寫，從而感受革命領(lǐng)袖劉伯承的超強毅力以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

【任務(wù)一】講述故事梗概：相繼提煉故事發(fā)展的情節(jié)線

對于這一任務(wù)的設(shè)計，旨在通過對文本內(nèi)容的貫通式閱讀和理解，從整體框架梳理故事發(fā)展的情節(jié)脈絡(luò)。這一任務(wù)作為實現(xiàn)核心任務(wù)的基礎(chǔ)性要求，著重訓(xùn)練學(xué)生從眾多的豐富信息中，排除其他元素的干擾，直抵情節(jié)發(fā)展的軌跡和結(jié)構(gòu)框架，幫助學(xué)生從整體上了解故事的來龍去脈：即手術(shù)前→手術(shù)時→手術(shù)后。這種板塊劃分的方式，有助于學(xué)生把握革命類文本發(fā)展的基本框架，便于學(xué)生后續(xù)深入學(xué)習(xí)之后，能夠?qū)@取的細(xì)節(jié)信息和表達(dá)方法，按照不同的板塊，自然而高效地融入到情節(jié)體系之中。

【任務(wù)二】把握人物形象：相繼提煉人物定位的發(fā)展線

革命類文本典型的敘事性體裁，離不開對英雄人物形象的刻畫，革命英雄人物的外顯精神和內(nèi)在品質(zhì)，對于學(xué)生而言，具有不可言說的熏陶性作用，是踐行語文課程“立德樹人”的重要支撐。結(jié)合統(tǒng)編版五年級下冊第四單元的語文要素，教師要借助這一任務(wù)的學(xué)習(xí)，將語文要素的落實與劉伯承在沃克醫(yī)生心目中的角色定位聯(lián)系起來。

首先，劉伯承是一位病人。教師可以組織學(xué)生借助開篇對前來就醫(yī)的年輕人的描寫，緊扣“二十四歲”“土匪打傷了眼睛”“這么重的傷勢”等信息，對文本中出現(xiàn)的這位主人公進(jìn)行相應(yīng)的了解，把握基本的人物信息。

其次，劉伯承是一位軍人。作者雖然并沒有直接對劉伯承的軍人表現(xiàn)進(jìn)行正面刻畫，但可以從沃克醫(yī)生的表現(xiàn)、猜測來進(jìn)行反襯洞察：比如“這么重的傷勢，只有軍人才能這樣從容鎮(zhèn)定”，相繼聯(lián)系“這么重的傷勢”和“軍人才會這樣從容鎮(zhèn)定”之間的落差，初步體會劉伯承作為軍人有著比平常人更強的意志力。

再次，劉伯承是一位軍神。手術(shù)過程是本篇課文的重點部分，作者也對劉伯承拒絕使用麻醉劑的原因以及手術(shù)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行了細(xì)致的描寫，這是對接單元語文要素的關(guān)鍵部分。教師可以抓住描寫劉伯承細(xì)節(jié)的一系列語言展開描述：“一聲不吭”“緊緊抓住身下的白床單”“青筋暴起”“床單都被抓破了”，想象劉伯承在手術(shù)過程中忍住劇痛、克制自己的場景，尤其是還在“數(shù)刀數(shù)”，更是激發(fā)了學(xué)生對于劉伯承的敬佩之情，這就與課文在情節(jié)發(fā)展過程中沃克醫(yī)生情不自禁將劉伯承定位于“軍神”形成了共鳴；

最后，原來是劉伯承。作者在行文過程中，一直都沒有揭示劉伯承的真實身份，只是在最后畫龍點睛地告訴沃克醫(yī)生，既起到了吊人胃口的懸念作用，同時暗合了劉伯承對沃克醫(yī)生高超醫(yī)術(shù)的贊賞和感謝之情。

在這一案例中，教師秉承革命類文本所蘊藏的育人價值，借助任務(wù)群的形式，將學(xué)生的閱讀思維與文本的語言文字以及情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)融合起來，讓學(xué)生在深入品味語言的同時，建構(gòu)了層層深入的探究路徑，可謂是一舉兩得。

【任務(wù)三】融入轉(zhuǎn)述感受：相繼提煉內(nèi)心變化的情感線

這一任務(wù)旨在順應(yīng)學(xué)生在講述、分享故事時的角色，在故事情節(jié)和人物細(xì)節(jié)都已經(jīng)形成了通透式了解之后，把握人物內(nèi)在的直觀感受，豐富故事講述時的感染力。

作者之所以采用“沃克醫(yī)生”的視角來呈現(xiàn)整個故事的來龍去脈，其核心用意就在于借助他人視角，可以從“上帝視角”關(guān)注整個故事的局部和細(xì)節(jié)，能夠?qū)θ宋镄纬扇娴亩床旌土私?，避免了第三人稱敘述相對機械、刻板的弊端。鑒于此，教師可以組織學(xué)生緊扣之前任務(wù)確定的情節(jié)發(fā)展線和人物定位線，聚焦沃克醫(yī)生在整個過程中的情感變化。

比如在“手術(shù)前”，沃克醫(yī)生眼中的劉伯承經(jīng)歷了從“普通病人”到“軍人”的轉(zhuǎn)變，這一過程中，沃克醫(yī)生態(tài)度較為冷淡，可以從“冷冷地”“重新審視”“一針見血”等關(guān)鍵性詞語體悟到；而“手術(shù)中”，劉伯承從拒絕使用麻醉劑開始，沃克醫(yī)生對待劉伯承的態(tài)度就逐漸發(fā)生了轉(zhuǎn)變，比如“目光柔和下來”“再一次愣住了，竟有點兒口吃”“雙手卻有些顫抖”……將沃克醫(yī)生內(nèi)心的不可思議以及對這位軍人的敬佩之情表達(dá)得淋漓盡致；而在“手術(shù)”之后，當(dāng)沃克醫(yī)生了解到面前的這位軍人，正是大名鼎鼎的劉伯承之后，沃克醫(yī)生“肅然起敬”“久仰久仰”“認(rèn)識你很榮幸”等，直接將沃克醫(yī)生的內(nèi)在感受和情感推向了全新的高潮。

有了故事的框架、結(jié)構(gòu)和層次，再融入相應(yīng)的情感，講述出來的故事才能變得有血有肉，學(xué)生也才能在講述和聆聽的雙重視角下，感受革命類文本的育人力量。

三、基于學(xué)評一體，在前后貫通中設(shè)置評價方式

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師其實并沒有真正認(rèn)識到評價的作用，而容易在教學(xué)實踐中忽視。2022版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“教學(xué)評一體化”的理念，即將教師的教、學(xué)生的學(xué)以及師生的評，都融合在統(tǒng)一的價值體系之中，避免了單篇革命類文本教學(xué)著力點的旁逸斜出。

（一）提供平臺，在展示任務(wù)成果中評價

基于任務(wù)群的設(shè)置，教師可以整體把握任務(wù)體系下情境、活動等元素，巧妙地融入到評價體系之中。針對這篇課文的特點，教師創(chuàng)設(shè)了“紅色文化節(jié)”活動的方式，通過講述、分享故事的活動，逆向指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，從而為最后完成任務(wù)服務(wù)。因此，在最后的評價環(huán)節(jié)，教師就可以順應(yīng)這篇課文所設(shè)置的情境、任務(wù)和活動，為學(xué)生搭建展示成果的平臺，組織情境氛圍下的多維評價主體對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。

比如在學(xué)習(xí)了這篇課文之后，教師就可以組織學(xué)生在班級中進(jìn)行校級活動的選拔賽，要求學(xué)生針對第二板塊所設(shè)置的三個學(xué)習(xí)任務(wù)群，依循故事情節(jié)的發(fā)展線、人物線和情感線，講述整個故事，并邀請相關(guān)的教師、家長和同學(xué)代表作為評委，現(xiàn)場為參與比賽的學(xué)生打分，并利用其他的聽眾以及評委，對每一位學(xué)生的講述和分享進(jìn)行點評。

在這一評價活動中，教師不再是學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的唯一評價主體，而是讓學(xué)生接受來自于同伴、家長和教師等不同視角下的評價意見，便于學(xué)生在全面掌握自身情況的同時，了解學(xué)習(xí)的整體質(zhì)態(tài)，最終在展示性活動中得到最有針對性的反饋意見。

（二）審視自我，在梳理學(xué)習(xí)過程中評價

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師對于評價的認(rèn)知始終停留在評判高下、甄別優(yōu)劣的維度上。事實上，語文課程教學(xué)體系中的評價，并不僅僅是借助于學(xué)生外部的力量對他們的學(xué)習(xí)過程和成果進(jìn)行“審判”，而更在于學(xué)生認(rèn)知的內(nèi)省和審視，只有真正激活學(xué)生對自我的審視思維，評價才能真正地落于實處。

針對于這篇課文而言，教師就可以在選拔賽結(jié)束之后，組織學(xué)生結(jié)合多方的評價意見，從教學(xué)評一體化的理念入手，對本篇革命類文本的學(xué)習(xí)進(jìn)行如下評價：首先，“我”學(xué)會了什么？結(jié)合最終設(shè)定的目標(biāo)，關(guān)注自己是否能夠以沃克醫(yī)生的角度，完整轉(zhuǎn)述整個故事；其次，“我”是怎么學(xué)習(xí)的？要想講好這個故事，先從故事整體脈絡(luò)出發(fā)，了解了故事發(fā)展的整個框架，明晰了事情發(fā)展的幾個核心板塊；再次，“我”學(xué)得如何？重點組織學(xué)生反思自己對學(xué)習(xí)方法的吸收和運用，同時相繼為學(xué)生拓展課后“閱讀鏈接”提供的拓展文本《豐碑》，在現(xiàn)場遷移的過程中，強化學(xué)生自己對閱讀方法的吸收效果。

縱觀整個評價板塊，教師基于教學(xué)的核心目標(biāo)，依循創(chuàng)設(shè)的鮮活情境，對設(shè)定的任務(wù)群進(jìn)行了合理的分解和對應(yīng)，將每一步的評價和具體方式，形成一個有機整體，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

革命題材類文本，本身就是立德樹人的典型材料，只要教師心中時刻不忘革命題材類文本“文道統(tǒng)一”的教學(xué)價值，以革命文化教育的人文主題為主線，以滲透語文要素的語言實踐任務(wù)群為抓手，定能構(gòu)建言語實踐與革命文化教育水乳相融的美好學(xué)習(xí)生態(tài)。［3］學(xué)習(xí)任務(wù)群是2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的課程組織形式。教師不能單純地從任務(wù)群的視角出發(fā)，而需要綜合性地考量與任務(wù)息息相關(guān)的情境、活動與評價，支撐起任務(wù)群的設(shè)計與踐行，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。