趙雯娟

啟良中學從2017學年起，依托課例研究系統(tǒng)性、綜合性地關注學生心智發(fā)育質(zhì)量及水平。我們通過起始心理測試數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)學生在思維能力上總體表現(xiàn)出洞察力薄弱的問題。這提醒我校教師要在課堂教學中注意培養(yǎng)學生的思維廣度和深度。在這個教學訴求背景下，語文教研組提出了“學習活動設計”和“作業(yè)設計”兩個課例研究方向，探求促進學生深度學習的教法和學法。

《詠雪》課例研究的主題是以學習活動設計為手段，以作業(yè)設計為延伸，發(fā)揮學生在學習中的主體地位，促進其語文深度學習能力。教師想通過這個課例探察學生理解文言文時遭遇的困境，探討小說類文言文閱讀理解策略的指導路徑，探求以學習活動設計和作業(yè)設計達成深度學習的某種范式。

統(tǒng)編語文教材（五四學制）七年級上冊第二單元以“至愛親情”為主題，通過散文、散文詩和古典筆記小說多種文體表現(xiàn)不同視角中內(nèi)涵豐富的親情，同時各篇課文主旨又不僅限于親情。該單元在閱讀、寫作、綜合性學習方面的教學目標有：練習朗讀，了解直接抒情和間接抒情；記錄生活，在敘事中抓住細節(jié)表達感情；按主題搜集資料，獨立思考形成閱讀感悟，坦誠交流。

作為一則筆記小說，《詠雪》在作者客觀敘述的視角中展現(xiàn)了魏晉名士謝安適飄雪日于室內(nèi)雅集，邀家人講論文義的場面。學習活動設計以讀懂故事文化內(nèi)涵，認識描寫對表現(xiàn)人物形象的作用為主線，按照由文字到文意，再到文化的難度梯度來朗讀；分析對話描寫的背景和次序，分析人物形象在對話中的心態(tài)和神態(tài)；認識補敘、間接抒情的作用；討論“撒鹽”“柳絮”比喻的特點，并討論“大笑樂”意味著什么，說出閱讀心得等語文要素；要在組織學生了解古代少年聰慧故事，在感受和理解親情之外，體會魏晉世族家庭的文化修養(yǎng)和生活情趣，引導學生發(fā)現(xiàn)和關注細節(jié)中的審美空間。作業(yè)設計要鞏固文言文字詞知識，將課上思維活動總結為書面語；要發(fā)揮教材文本的示范作用，由教師提供觀察點，請學生嘗試以姓名首字母或字形部件特點為題用比喻寫句子，促進學生抓住細節(jié)，積極發(fā)揮想象和聯(lián)想，實踐語言運用，體驗文學創(chuàng)作的巧思和樂趣。

（一）預習環(huán)節(jié)

活動設計一：了解《世說新語》

《世說新語》是一部記載漢末至東晉大夫的言談逸事的志人小說，要注意讀準課文的字音和節(jié)奏。

（二）教學環(huán)節(jié)

活動設計二：朗讀課文，復述故事

重點引導學生了解課文大意理解文言詞語的意思。隨文掌握“義”“俄而”“欣然”“何所似”“差”“擬”“未若”“因”的意思。復述故事，隨文了解古今異義詞和倒裝句。要求學生在復述課文大意時關注開頭概述的筆法，中間描寫對話場面；復述要涵蓋的時間、地點、人物及主體事件。

活動設計三：說出閱讀心得

“寒雪”“內(nèi)集”“欣然”“大笑”營造出融洽、歡快、輕松的家庭氛圍，展現(xiàn)生活雅趣，結尾補敘謝道韞身份。學生發(fā)言時要完整、清晰地表達閱讀心得，比如：讀到“”句的時候，我認識到活動中及時組織評價互動，鼓勵學生表達自己的理解。

活動設計四：比較閱讀，認識對話描寫對表現(xiàn)人物特點的作用

組織學生在兩個討論中認識并思考志人小說中的對話描寫在刻畫人物特點方面發(fā)揮的作用。討論1：三個人物，共說了三句話，是否符合各自的身份、性情和才情。討論2：比較人物對話的背景和發(fā)言次序，揣摩人物當時的心態(tài)和神態(tài)。最后得出結論：對話描寫鮮明地展示人物性格，生動地表現(xiàn)人物思想感情，深刻反映人物的內(nèi)心世界。

活動設計五：探究文本結構，領會“大笑”的意味，了解補敘的作用

本文的結構是“概述+對話描寫+補敘?！薄按笮Α笔侵x太傅聽兒女喻雪后的神態(tài)，謝太傅對子侄輩的論議不置可否，而是以大笑作結，其中有聽聞論議的欣然興致，有對子侄輩的鼓勵和愛護；結構上，呼應了開頭的發(fā)問，使情節(jié)更加完整。分析“大笑”的作用是學生的學習難點。結尾補敘謝道韞的身份，委婉暗示作者的評價，則教師稍加講解學生即可理解。

課堂小結：本節(jié)課通過朗讀積累了文言文詞語的讀音，訓練了朗讀文言文的語調(diào)和節(jié)奏，積累了文言文詞語的含義，了解了古今異義詞和倒裝句；用完整的句子表達了閱讀心得，體會筆記小說反映出的魏晉名士風貌；通過反復品讀細節(jié)，與學過的課文中的對話描寫進行對比，認識對話描寫的一般要求和作用；提煉全文的結構框架，整體認識筆記小說在推動情節(jié)、塑造人物、表達觀念等方面的寫作特點。

（三）作業(yè)環(huán)節(jié)

讀寫結合：恰當?shù)剡\用比喻和比擬，不僅能讓讀者對所描述的事物產(chǎn)生鮮明的印象，還能讓其感受到作者對該事物的感情，從而引起讀者共鳴。課文中把大雪紛飛的情景分別比喻作“撒鹽空中”“柳絮因風起”，兩者各有意境，請你以自己名字的首字母為題，發(fā)揮想象，仿寫句子。

示例：A是一座金字塔，代表進取。B是兩顆聯(lián)結的心，代表友情。C是未滿的月牙兒，代表未來可期。

語文深度學習，既包括閱讀文本的深度解讀能力，又包括發(fā)表意見的語言運用能力。課后，語文組的教師從“教學環(huán)節(jié)推進與教學目標的達成”“學習活動序列與學生學習經(jīng)歷的貼合”“問題鏈難度梯級與引導學生思維層次性的適切”“作業(yè)設計與課時目標的呼應”四個角度展開了分析和討論，主要指出兩個需要思考和值得改進的問題。

1.給出發(fā)言框架，要求學生復述故事后直接說出閱讀心得，將“復述故事”和“說出閱讀心得”合并，視為一項深度學習的實踐內(nèi)容

“復述故事”是一個綜合性語言訓練，首先要求學生通過多種朗讀形式從整體上把握故事的主要內(nèi)容，然后在短時間內(nèi)組織語言簡潔而流利地將文言文的故事用自己的話說清楚、說生動。復述故事時學生能夠體會到“文字輸入—語言編碼—語言輸出”的思考過程。把課文的主要故事情節(jié)“講清楚”，是精讀文章細節(jié)、認識人物形象的基礎；而能“講生動”則意味著學生對人物形象已經(jīng)形成了一定的認識，有了初步的閱讀心得。教師大可以將二者合并起來，提供一個“《詠雪》講述的是一個的故事，在讀到‘’句的時候，我認識到”這樣的語言框架，輔助學生在復述故事之后，緊接著就評價一下文中某一人物的特點，或者說一下自己覺得這個故事當中最有趣的情節(jié)是什么，為什么。請學生在課堂上完整、清晰、有依據(jù)地表達自己的觀點。教師可以順勢通過補益學生的發(fā)言，使發(fā)言和傾聽發(fā)言的學生關注到“寒雪”“內(nèi)集”“欣然”“大笑”這些環(huán)境描寫、場面描寫和神態(tài)描寫，在表現(xiàn)人物形象、襯托家庭氣氛方面發(fā)揮的作用，保持閱讀理解時層層深入的連續(xù)性。

2.文章整體由概述引出對話描寫，以謝太傅“大笑”呼應開頭“白雪紛紛何所似”的提問，最后以補敘謝道韞身份收束全文

其中對“大笑樂”這一神態(tài)描寫的理解，涉及引導學生深入體會“喻雪”之樂，不在于誰的比喻更相似或者更加高妙，而在于家庭聚會中品論文學的快樂和美感，文章既是在詠雪，又是在詠才情，也是在詠和睦的家風，這是該篇課文和第二單元其他課文相比較更豐富的內(nèi)涵。學生分析“大笑樂”在結構上的作用比較容易，而領會其含義則比較難。在教學中遇到理解人文意蘊的教學內(nèi)容時，需要教師設置情景，拉進學生與文章文化底蘊的距離。分角色朗讀，可使學生初步感知對話描寫表現(xiàn)人物形象的不同特征。引導學生進行深度學習的關鍵是精讀分析。教師以問題鏈為手段，學生通過分析對話背景和對話中人物的神態(tài)、語氣，逐步認識到一“問”透露出的長輩用心，兩“答”刻畫出的少年情態(tài)，體會到筆記小說刻畫不同人物身份、性情和才情的寫作技巧。

優(yōu)化學習活動設計后，領會“大笑樂”含義的學習活動片段如下：

師：聽到家中少年對雪進行比喻之后，謝太傅是如何回應的呢？

生1：“大笑樂”，這是一個神態(tài)描寫。

師：這“笑”有沒有透露謝太傅對這兩個比喻的評論？

生（紛紛）：沒有。

師：那這“大笑樂”反映出了什么樣的含義呢？

生1：他沒有說這兩個少年的比喻哪一個更勝一籌，沒有做評論。

生2：謝太傅笑應該是因為喜歡自己家的晚輩，或者他就是沒有把這個問題特別嚴肅地看待，只是覺得聽小朋友說話挺好玩。

生3：我也沒看出來含義，他就是笑了。

針對這個理解困境，教師通過問題鏈引入情景，幫助學生體會謝太傅“大笑樂”的含義：

主問題：謝太傅“大笑樂”的含義。

問題1：聽完兩個比喻之后，謝太傅有沒有花時間沉吟、思考或直言孰優(yōu)孰劣？

問題2：“笑”的神態(tài)呼應了上文哪一處心理描寫？“笑”和“欣然”共同營造了什么樣的發(fā)言氣氛？

問題3：所以這樣的“笑”有什么含義，反映出一家人之間情感如何？

師：聽完兩個比喻之后，謝太傅有沒有花時間沉吟、思考或直言孰優(yōu)孰劣？

生1：沒有沉吟，文章這里很節(jié)省筆墨，緊接著就轉到描寫謝安大笑。

生2：謝安應該馬上就能分辨出這兩個比喻各自的特點，畢竟是文化之家嘛。但是他沒有說哪個孩子的比喻更好，可能是給胡兒留面子。

生3：如果我問了一個問題，我的家人回答了我又說這說那的，氣氛都被破壞了，以后可能也沒人應和我的問題了。

師：所以，你認識到了怎樣的謝太傅？

生3：謝太傅在努力營造一個人人都愿意來參與創(chuàng)作的環(huán)境。

師：是的，這種努力其實在前文中已經(jīng)交代了。

生1：我讀到了這句“俄而雪驟，公欣然曰”，這是直接描述他興趣盎然的開頭。

師：有誰能發(fā)現(xiàn)謝太傅“欣然”發(fā)問的直接原因是什么？

生（紛紛）：是“雪驟”，雪下大了。

師：同學們發(fā)現(xiàn)了嗎？涵養(yǎng)一顆文學之心需要有一雙善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛、一個自由創(chuàng)作的環(huán)境和一位要求挺高但為人寬厚的導師。

師：這開頭的“欣然”和結尾的“大笑”營造出了……

生1：回答的積極性高。

生2：有較量，但沒壓力，談話變得有趣。

生3：可能正好在講論了文義之后，借著雪突然變大就試試這個文心。

師：所以綜合剛才的分析，謝太傅“大笑”之“樂”有什么含義？

生1：家庭和睦之樂。

生2：講論文學之樂。

生3：兒女成才之樂。

生4：天倫之樂，充滿文學樂趣的天倫之樂。

在語文教學的領域內(nèi)，深度學習追求學生深層閱讀并理解文本的意蘊，綜合運用聽、說、讀、寫能力，拓展語言素養(yǎng)的廣度和深度。在課堂上要將掌握知識、溝通協(xié)作、自主學習等多種能力連接在一起，使學生通過傾聽、思考、交流、遷移等學習過程，體驗由表及里、由淺到深的閱讀路徑和思考過程。

另外，在課堂教學中，學生與教師之間、學生與學生之間建立坦誠友好、互幫互助的關系，能夠更有利于學生建立發(fā)言安全感，更積極地進行思考和表達。在整個課堂學習活動的設計中，要關注到學習內(nèi)容的難度與學生思維能力的匹配性——既要保障學習內(nèi)容的難度梯級和內(nèi)在邏輯性，又要保證在活動的驅(qū)使下學生可以基于基礎理解進行高水平的認知活動，在課堂教學環(huán)節(jié)中積累主動思考、主動學習的體驗。

借助合理的學習活動設計，學生可以自主判斷出自己所處的理解水平，培養(yǎng)學生的學習興趣和學習自信心，體會思考的價值。在群體學習活動中消除個體的孤立，發(fā)揮不同水平學生的積極性，互相啟發(fā)、互相挑戰(zhàn)，把更多的課堂時間還給學生，把“教過”變成“學過”，關注學生真實的學習歷程，發(fā)現(xiàn)并幫助學生走出思維的困境，搭建平臺使學生能夠在課堂上切實投入到學習中。