李學文

郭華教授認為：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。”在這個過程中，學生獲得的不是簡單的陳述性知識，而是通過努力去獲得元認知知識。深度學習常常表現(xiàn)出深刻性、開放性、思辨性、本質(zhì)性、創(chuàng)造性等特征。

注釋屬于教材中的助學系統(tǒng)，不僅能豐富知識，拓寬視野，更能明晰疑問，幫助解決學習中的困難。教師在教學過程中如能合理利用課下注釋，是可以有效促進學習的深入的。

統(tǒng)編版高中語文教材選必修下冊第3單元選入了王羲之的《蘭亭集序》。文章第3段最后一句話是：“古人云：‘死生亦大矣?！M不痛哉！”（王羲之《蘭亭集序》）

“死生亦大矣”這句話，課文的注釋是：“死生是一件大事。語出《莊子·德充符》?！弊x到這里，我不禁產(chǎn)生困惑：（1）莊子不是主張齊生死么，他妻子死了，他還鼓盆而歌呢，為什么這里又說死生是一件大事呢？（2）王羲之既引用莊子的話，似乎是贊賞莊子所說的死生是一件大事，可是下文中王羲之又說“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，這明明是對莊子觀點的否定?。《颂幷n文注釋也說“一死生、齊彭殤，都是《莊子·齊物論》中的看法?！蹦敲?，莊子的觀點到底是“一死生”還是“死生亦大矣”呢？王羲之此處的引用到底是肯定莊子還是否定莊子的觀點呢？

要解決疑惑，還得看《莊子》原文是怎么說的?！八郎啻笠印边@句話在《莊子》中出現(xiàn)兩次。第一次在《莊子·德充符》中，原文是：

魯有兀者王駘，從之游者與仲尼相若。常季問于仲尼曰：“王駘，兀者也，從之游者與夫子中分魯。立不教，坐不議。虛而往，實而歸。固有不言之教，無形而心成者邪？是何人也？”仲尼曰：“夫子，圣人也，丘也直后而未往耳！丘將以為師，而況不若丘者乎！奚假魯國，丘將引天下而與從之?！?/p>

常季曰：“彼兀者也，而王先生，其與庸亦遠矣。若然者，其用心也獨若之何？”仲尼曰：“死生亦大矣，而不得與之變；雖天地覆墜，亦將不與之遺；審乎無假而不與物遷，命物之化而守其宗也?！?/p>

“德”，并非通常理解的道德或者德行，而是指一種心態(tài)?！俺洹敝赋鋵?，“符”則是證驗的意思?！兜鲁浞分v述了五個故事，虛構(gòu)了一系列外貌奇丑或形體殘缺不全，但“德”又極為充實的人。引文節(jié)選的是第一個故事，說的是魯國有個被砍掉一只腳的人，名叫王駘，跟從他學習的人卻跟孔子的門徒一樣多。莊子借孔子之口盛贊王駘“通曉無所依憑的道理而不隨物變遷，聽任事物變化而信守自己”，指出無所待，忘形忘情才是真正的“德”。所以，莊子這句話的重點不在前面這句“死生亦大矣”，而是在“而”字后面的“不得與之變”。然而課文注釋卻只引了前半句話，遺漏了后面那句更為重要的話，而這句缺漏的話才是莊子真正想要表達的觀點。由于教材注釋未能全句引用，造成了句意的不完整甚至語意反轉(zhuǎn)，給學生的理解帶來了困惑。

事實上，除了《莊子·德充符》，“死生亦大矣”這句話在《莊子》中還出現(xiàn)了一次，是在《莊子·田子方》中，莊子這次是借孔子“古之真人，知者不得說，美人不得濫，盜人不得劫，伏戲、黃帝不得友。死生亦大矣，而無變乎己，況爵祿乎”的話，詮釋孫叔敖不因爵祿改變自己“無所待”的狀態(tài)。這也與《德充符》中的旨意相同。所以，莊子的“齊生死的觀點”是明確的。

那么，我們還要進一步思考：“王羲之又是怎么看待莊子的這個觀點的呢？為什么他只取前半句話？”同學們討論下來，比較合理的解釋是王羲之并不贊同莊子“齊生死”的觀點，所以部分引用了《莊子》中的話，是對莊子的斷章取義，但王羲之也不僅僅是想表達“死生亦大”，他更重要的也是后面那句“豈不痛哉”。王羲之真正想說的是“死生這樣的大事怎么不會引發(fā)人的痛苦”。因為從文章第一段的“暢敘幽情”，到第二段的“游目騁懷”，到第三段的“情隨事遷”“感慨系之”“以之興懷”，到第四段的“興感之由”“臨文嗟悼”“所以興懷”“有感斯文”，王羲之都是在強調(diào)景情事文乃至生死，都會引發(fā)人的情感的變化，這種情感的變化就是“有情，有待”，人要用有情有待來對抗世事的無常與生命的短暫。這恰與莊子的“無情、無待”相反，這就是王羲之對莊子的觀點的否定。

回到注釋上來，如果我們能找到引文出處，發(fā)現(xiàn)注釋中的缺漏，補充完整，就能促進學生對文本的深入理解。

有時候課下注釋是會出現(xiàn)矛盾的地方的，教師如能發(fā)現(xiàn)并設置思辨性問題，引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生思維活力，也是促進深度學習的有效路徑。

《蘇武傳》是統(tǒng)編教材高中語文選擇性必修中冊第三單元的一篇課文。課文第7段，李陵談到蘇武的大哥蘇嘉時說：“前長君為奉車，從至雍棫陽宮，扶輦下除，觸柱折轅，劾大不敬，伏劍自刎，賜錢二百萬以葬?！逼渲小胺鲚傁鲁彼淖?，課本中是這樣注釋的：“扶著皇帝的車子下殿階。除，是門與屏（今所謂照壁）之間的通道?！边@則注釋讓人頗有困惑：“除”的解釋明顯前后矛盾，前句解釋為臺階，后句說是門與照壁之間的通道，到底哪個解釋是正確的呢？

《說文解字》說：“除，殿陛也?！笨梢娺@個字的本義就是宮殿的臺階。朱東潤先生主編的《中國古代文學作品選》對《蘇武傳》中的“除”字的注釋就是“殿階”。但是，查《漢語大詞典》“除”的解釋有兩個不同的義項，一個是“宮殿的臺階”，另一個就是“門與屏之間的通道”，且后一個義項詞典所舉的例句正是《蘇武傳》中的這一句。

教師可引導學生關注這樣的矛盾之處，鼓勵學生查找資料，從字源、字形及語境方面考慮，借助工具書，嘗試解決問題。學生在解決這些矛盾的過程中，必定經(jīng)歷體驗質(zhì)疑、探究、論證，在深入學習中提升思辨能力。

限于篇幅或?qū)ξ淖值碾y易程度判斷的差異，有些字詞教材編寫者沒有加注，但生在閱讀理解時是會有困難的。對教材注釋的這一“留白”，教師不妨讓學生來嘗試加注，或許會有更多的收獲。

《蘭亭集序》中“終期于盡”一句，統(tǒng)編版教材中“終究歸結(jié)于消滅”，對“期”字并沒有做單獨具體的解釋。那么，此處的“期”該解釋為什么呢？教師不妨讓學生來作注釋。

教師可以先拋出問題：關于《蘭亭集序》中“終期于盡”中“期”的含義，統(tǒng)編教材沒有作注，但是不同教材版本卻有不同的解釋，比如，北師大版教材解釋為“必然，必定”，人教版教材注為“至、及”，蘇教版教材也將“期”字解釋為“注定”。還有的書是解釋為“歸結(jié)”“期限”“會合”。請同學們查找資料，結(jié)合語境，給“期”作注并作出合理的闡釋。

學生在嘗試給“期”作注的過程中，教師可提示同學分以下幾步：①查找工具書，結(jié)合所學課文，列出“期”的常見義項和例句；②結(jié)合《蘭亭集序》上下文語境，確定此處“期”的含義，并結(jié)合文本給出合理闡釋；③結(jié)合語境，從語法詞性上作出合理解釋；④從王羲之的傳世文獻中，探究其使用“期”的習慣用法。⑤考查其他典籍，尋找支撐證據(jù)。

學生已經(jīng)多次在文言文中遇到過“期”，比如初中學過的南朝宋劉義慶《世說新語·方正》：“陳太丘與友期行，期日中，過中不至，太丘舍去?！?，此處“期”注為“約定，邀約”?！蛾惿媸兰摇贰笆?，法皆斬。”中的“期”解釋為“期限”。高中陶淵明的《歸去來兮辭》中“帝鄉(xiāng)不可期”，“期”注釋為“期求”。這些義項都是同學們比較熟悉的。要嘗試給“期”作注，學生會很自然地從這些義項入手，聯(lián)系舊識。但他們很快就會發(fā)現(xiàn)這些義項都不能作為此處的確解。這時候，學生就不得不再作其他思考和探求。面對新語境，新問題，即使查找出了一些新義項，也不能馬上就解決，還需要梳理、比照、分析、論證，才有可能建構(gòu)新知識。在此過程中，教師通過提示步驟，進一步讓學生明白，初步的假說還需要嚴謹?shù)恼撟C，從而去尋找更多的論據(jù)支撐。

整個過程能夠調(diào)動、激活學生已有的個體經(jīng)驗，依托認知語境，學生就能在勾連舊識的基礎上進行新知識的建構(gòu)，而這恰恰是深度學習的重要特征。

在拿到統(tǒng)編教材后，我很快發(fā)現(xiàn)了文言文的課下注釋中對通假字的表述與以前有所不同。統(tǒng)編版教材與華師大版教材相比較，將所有的“X通X”均更換為“X同X”。以必修上冊三篇文言文為例，見表1：

從表1可知，統(tǒng)編版教材把通假字、古今字、異體字全部用“同”來表示。華師大版教材則將通假字用“通”表示，古今字和異體字用“同”表示。比如，《勸學》中的“輮”與“煣”、“有”與“又”一般認為是通假字，“知”與“智”、“生”與“性”是古今字。《師說》中的“受”與“授”是通假字，“不”與“否”是古今字?！冻啾谫x》中的“屬”與“囑”、“馮”與“憑”、“繆”與“繚”、“籍”與“藉”是通假字。

那么，學界對通假字、異體字、古今字又是如何定義的呢？胡安順、郭芹納在《古代漢語》中說道：“通假字是指古人在書寫時所使用的與本字同音的替代字?！薄白中尾煌饬x和讀音完全相同的兩個或兩個以上的字叫異體字，古稱‘或體’‘重文’”?！坝栐b學界通常用‘A，通B’注釋通假字，用‘A，同B’注釋異體字，用‘A，后來寫作B’注釋古今字?！薄啊ā糜谕僮?；‘同’用于異體字；古今字用‘后作X’或‘X的古字’等表示?！碧谱鞣凇丁巴ā迸c“同”——文言文注釋中兩個術語的運用》中提出：“異體字注釋用‘某同某’，通假字注釋用‘某通某’，而古今字注釋既不用‘同’，也不用‘通’，而用‘這個意義后來寫作某’的方式。”李瑾將通假字與異體字區(qū)別為：“異體字可隨意轉(zhuǎn)換，通假字只在一個意義上臨時借用，不能任意轉(zhuǎn)換。”

雖然對某些字到底是古今字、異體字，還是通假字存在認識和理解上的差異，但既然通假字與異體字、古今字是不同的，那么“通”與“同”就不可以亂用，更不可以不加辨別地用其中一種表述代替另外一種。教材編寫者將三者的區(qū)別抹去，一律用“同”來表示，不僅不能給學生帶來學習上的幫助，反而會讓學生在學習中產(chǎn)生新的疑惑，認為古今字、通假字、異體字沒有區(qū)別，以致對知識的本質(zhì)產(chǎn)生了誤解。所以，面對注釋中的這一表述，教師最好能跟學生講清楚，使之對通假字、異體字、古今字的認識和理解更全面和更深刻。

在注釋的缺漏處、矛盾處、留白處、差異處設置問題，不僅能夠促進學生對知識進行深度加工，引導學生透過字詞表面，探究文章深意，更能在學習體驗的過程中，通過比較、探究、推理、判斷、選擇、闡述這些復雜的思維過程，使學習走向深入。