【摘要】本文論述梧州市長洲區(qū)立足本土實際，通過開展“打卡式”網絡閱讀、開設“主題式”名師課堂、開展“影子式”跟崗研修、構建“1+N引領式”專遞課堂、設立“共享式”名校網絡課堂等多種方式，積極探索通過“三個課堂”賦能鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展的可行路徑。

【關鍵詞】三個課堂 鄉(xiāng)村青年教師 教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）04-0007-04

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興的重要資源，而鄉(xiāng)村青年教師則是鄉(xiāng)村教育的主力軍和希望所在。近年來，梧州市長洲區(qū)積極探索鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展的可行路徑，通過“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”（以下簡稱“三個課堂”）賦能鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展。

一、堅持政策導向，立足區(qū)域實際，充分認識利用“三個課堂”提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的必要性

隨著脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興的推進，鄉(xiāng)村教師隊伍建設得到了前所未有的重視，國家、地方都出臺了相應的文件推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設。當前鄉(xiāng)村青年教師面臨的發(fā)展困境，突顯了提高鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)水平的重要性和必要性。

（一）政策背景

2019年，中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調“優(yōu)化鄉(xiāng)村青年教師發(fā)展環(huán)境，加快鄉(xiāng)村青年教師成長步伐”，為推動鄉(xiāng)村青年教師發(fā)展指明了方向。2020年3月，教育部印發(fā)的《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》（以下簡稱《意見》）明確了“三個課堂”的應用模式：“專遞課堂”強調專門性，主要針對農村薄弱學校和教學點實際，采用網上專門開課、利用互聯網推送優(yōu)質教育資源等形式，促進教育公平和均衡發(fā)展；“名師課堂”強調共享性，主要針對教師教學能力不強、專業(yè)發(fā)展水平不高的問題，通過組建網絡研修共同體等方式，使名師資源得到更大范圍共享，促進教師專業(yè)發(fā)展；“名校網絡課堂”強調開放性，主要針對有效縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際教育質量差距的迫切需求，通過網絡學校、網絡課程等形式，系統(tǒng)性、全方位地推動優(yōu)質教育資源在區(qū)域或全國范圍內共享，滿足學生對個性化發(fā)展和高質量教育的需求。

2020年6月，自治區(qū)教育廳發(fā)布的《廣西關于推進中小學“三個課堂”建設與應用實施方案》指出，要在全區(qū)推進“三個課堂”的建設和運用，形成“一校帶多點、一校帶多校”的教學和教研模式，通過專遞課堂的區(qū)域統(tǒng)籌幫扶、名師課堂的引領教研、名校網絡課堂的在線課程供給，實現“優(yōu)質學校帶薄弱學校，優(yōu)秀教師帶普通教師”的常態(tài)化教研模式應用。

上述頂層設計，為我們開展“三個課堂”建設背景下促進鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展研究提供了政策支持和方向引領。

（二）現實背景

筆者與團隊成員通過對梧州市長洲區(qū)鄉(xiāng)村小學青年教師的調查，發(fā)現他們的專業(yè)發(fā)展存在不少困難和問題。一是專業(yè)自主發(fā)展意識不強。由于鄉(xiāng)村學校地處偏遠、規(guī)模較小、信息閉塞等客觀因素，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內生動力不足，青年教師教學和管理任務繁重，自主發(fā)展意識隨著時間推移逐漸淡薄，教師缺乏教學改革熱情。二是缺乏專業(yè)引領。鄉(xiāng)村學校教師崗位缺乏吸引力，新招錄或頂崗的教師占比大，教研往往是“單打獨斗”，成長過程中缺乏專業(yè)引領和骨干教師陪伴，教學水平提高較慢。三是原有的培訓理論化傾向嚴重。鄉(xiāng)村青年教師對實踐導向的培訓需求強烈，而原有的培訓對教學理論關注過多，缺乏將理論轉化為實踐的指引，使得培訓與現實教學相差甚遠。三是優(yōu)質資源支持不足。盡管當前互聯網教育資源極為豐富，但為基層教師知曉且好用的資源依然不多，本土名師、名校作用沒有得到充分發(fā)揮，對鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展支持力度不夠。

二、以先進理念為引領，以學科教學為核心，以新興技術為支撐，有序推進“三個課堂”應用研修

我們基于“三個課堂”建設與應用背景，創(chuàng)新研修途徑，探索出以“三個課堂”研修為主、其他研修形式為輔的有效途徑，有針對性地引領鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展。

（一）創(chuàng)新“三個課堂”實施理念，切實提高鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)素養(yǎng)

信息技術讓閱讀更為便捷，為靈活開展各類閱讀活動提供了技術支撐。我們開發(fā)了長洲區(qū)教師成長計劃網絡讀書打卡小程序，開展“打卡式”網絡閱讀，組織區(qū)域內的鄉(xiāng)村青年教師在網絡平臺寫讀書筆記、分享讀書心得、相互點評交流等，要求教師每天或每周擠出時間閱讀，增強教師專業(yè)發(fā)展的內驅力。目前，平臺上已匯集了3 000多篇教師的閱讀打卡筆記。同時，城區(qū)本級研訓團隊根據鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)確定研修主題，在QQ群、微信群定期推送相關主題閱讀書目、電子書籍、公眾號推文等資源，幫助鄉(xiāng)村青年教師筑牢專業(yè)理論基礎。

針對互動性較強的課堂實踐主題教研活動，我們通過廣西中小學云課堂平臺開展跨區(qū)域協(xié)作網絡教研，由研訓團隊深度挖掘課堂實踐在研修中的增值點，構建起“讀書分享+課堂實踐+辯課評課+模擬展示+基本功展示”五維教研模式，借助同步課堂設備，開展網絡互動直播，通過理念引領、示范教學、反思修正、難點突破，上級研訓團隊與鄉(xiāng)村學校開展實時互動，切實提高鄉(xiāng)村青年教師的專業(yè)素養(yǎng)。

要真正推動鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展，還須把培訓陣地“前移”，將培訓置于鄉(xiāng)村青年教師的工作場域或真實情境中展開。我們堅持診斷式、生成式實踐導向，構建“1+N”專遞課堂，即由1名骨干教師擔任導師，與“N”名鄉(xiāng)村青年教師組成網絡研修共同體，通過專遞課堂扎實推進校本實踐?；诰W絡平臺，我們每學期至少開展兩輪師徒協(xié)同備課、授課。一方面，鄉(xiāng)村青年教師一邊當助教一邊學習師傅的教育教學技藝；另一方面，師傅指導鄉(xiāng)村青年教師開展校本課堂實踐，通過指導上課、反思、修正，手把手幫助鄉(xiāng)村青年教師站穩(wěn)講臺?！?+N”引領式專遞課堂滿足了鄉(xiāng)村青年教師實踐導向的培訓需求，解決了缺少骨干陪伴的問題，促進了優(yōu)秀教師教育教學經驗在區(qū)域范圍內的交流共享，促進鄉(xiāng)村青年教師教學能力的提升。

（二）借助“三個課堂”教研模式，充分發(fā)揮名師的引領作用

教師的成長離不開專業(yè)引領，名師是區(qū)域教育的閃亮名片，他們具備指導教學與培訓的能力，能對鄉(xiāng)村課堂進行深度研究。我們基于鄉(xiāng)村青年教師的專業(yè)發(fā)展需求，借助“三個課堂”教研模式，創(chuàng)新開設“主題式”名師課堂，充分發(fā)揮區(qū)域名師的輻射帶動作用，引領鄉(xiāng)村青年教師感受名師的思想高度，感悟名師的教學理念，體會名師研讀教材的深度和廣度及課堂駕馭的靈活度，實現“思想感召—理念引領—經驗分享—方法傳授—實踐示范”的目標。

針對理論類、知識技能類培訓，我們通過“知識膠囊”、UMU等平臺開設線上名師講堂，鄉(xiāng)村青年教師通過點擊鏈接、掃二維碼參與學習，主要采用“前置學習+網絡學習+線下實踐+提交作業(yè)或考核”的流程進行。例如，針對“小學英語學科簡筆畫優(yōu)化課堂教學”這個主題，研訓團隊按照以下環(huán)節(jié)實施研修：首先通過研修坊QQ群推送前置學習文獻《巧用簡筆畫，優(yōu)化小學英語課堂教學》及相關訓練視頻；接著名師通過UMU平臺錄制主題培訓視頻，將鏈接或二維碼推送到研修坊QQ群，鄉(xiāng)村青年教師掃碼學習并完成相關練習，獲得學分證明；然后鄉(xiāng)村青年教師線下開展簡筆畫訓練及校本實踐，導師督促指導；最后線下參加城區(qū)簡筆畫優(yōu)化板書設計考核評比。這種研修方式不受時空限制，便于多次觀看，提高了鄉(xiāng)村青年教師自主研修的積極性。其間，研訓團隊構建以二維碼呈現的系列培訓課程，后續(xù)建立教師培訓課程資源庫，持續(xù)助推鄉(xiāng)村青年教師成長。

（三）調整“三個課堂”應用模塊，提高鄉(xiāng)村學校的研修實效

名校的優(yōu)質資源豐富，推動名校優(yōu)質資源共享，能彌補鄉(xiāng)村學校優(yōu)質資源不足的問題。為此，我們靈活調整“三個課堂”應用模塊，設立“共享式”名校網絡課堂，切實提高鄉(xiāng)村學校的研修實效。例如，針對小學英語教材編排內容零散、缺乏語境和閱讀鞏固難等問題，我們充分盤活市區(qū)的名校資源，建立“共享式”名校網絡課堂資源庫，以英語繪本與主教材有效融合為突破口，制作英語繪本閱讀精品課程上傳至名校網絡平臺，并通過線上方式指導英語學科鄉(xiāng)村青年教師利用上述精品課開展課堂教學，提升其專業(yè)技能。此外，還通過專題培訓、同課異構等方式，引領部分教學能力相對較強的鄉(xiāng)村青年教師勇于實踐，向更高層次發(fā)展，實現專業(yè)能力跨越式提升。

針對“三個課堂”主要依托信息技術實施而較少開展實地研修的實際，我們靈活增加了“實地研修”模塊，輔助開展“影子式”研修，即“三個課堂”研修坊每年安排鄉(xiāng)村青年教師分批到城區(qū)、學區(qū)內的名校跟崗，稱之為“影子學習”，要求跟崗的鄉(xiāng)村青年教師像影子一樣跟隨導師，在導師指導、同伴互助下參與集體備課、磨課、上課、評課。這個指向課堂教學實踐的過程，也是集眾人智慧、共同進步的過程。鄉(xiāng)村青年教師在“線上課堂”與“影子學習”的交互推進下，實現理論與實踐的無縫對接，可在教學上獲得更大突破。

三、堅持做好統(tǒng)籌規(guī)劃，建立完善運行機制，強化“三個課堂”研訓團隊支撐和應用方式指導

《意見》提出“加強統(tǒng)籌規(guī)劃和落地實施”“健全運行機制和考核激勵”“強化教師研訓和教研支撐”等要求，并強調“加強與學科教學的融合，向全方位育人拓展，制定‘三個課堂常態(tài)化應用實施細則，使教學教研活動有章可循”。以此為指導，我們結合本地實際，重點做好以下工作。

（一）構建“1+2”特色研訓團隊

采用學科整體推進的方式，制定統(tǒng)一的研修方案，明確組織架構及職責，建立“1+2”特色研訓團隊，即1個牽頭團隊（教研室聯合電教辦組成）+2支專業(yè)團隊（學科專家團隊+引航專家團隊）。城區(qū)教研室為研訓牽頭部門，電教部門提供技術支撐，二者聯合作為城區(qū)級牽頭團隊，承擔整體謀劃、監(jiān)督管理工作；組建“外引+內生”相結合的專業(yè)團隊，學科專家團隊由城區(qū)教研員、本地名師工作室主持人及核心成員構成，主要承擔名師課堂和名校網絡課堂的組織和實施；引航專家團隊由各學區(qū)骨干教師及教壇新秀組成，主要承擔專遞課堂的實施工作。

“三個課堂”研修工作坊依托6個學區(qū)，實行1+N聯校制（即由1所學區(qū)龍頭校帶領N所鄉(xiāng)村學校，組成學區(qū)研修管理共同體，制定統(tǒng)一方案，借助“三個課堂”促進鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展）、1+N導師制（即由1位名師或骨干教師擔任導師，與N名鄉(xiāng)村青年教師組成網絡研修共同體），形成“城區(qū)+學區(qū)+導師”三級管理模式，堅持教師生成內容的實踐導向，有序推進“三個課堂”的建設和應用。

為使研修更具針對性，我們的研訓團隊通過訪談、問卷、課堂診斷等方式，深入了解鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展的現狀及需求。例如，英語學科通過課堂診斷發(fā)現本學科鄉(xiāng)村青年教師閱讀教學較為薄弱，研訓團隊便以閱讀教學為主題開展研訓，根據教師教學能力的不同提出有針對性的建議：閱讀教學相對薄弱的教師以掌握教材的閱讀教學為研修目標，閱讀教學有一定基礎的教師以繪本閱讀與教材融合教學為研修目標，二者均安排導師跟進指導，以此提高研訓的實效。

（二）激活內需與任務驅動

任務既是壓力，又是鞭策教師專業(yè)發(fā)展的動力。為激發(fā)教師自主發(fā)展的內驅力，我們推出名師成長歷程分享會和師德楷模事跡報告會，以榜樣的力量喚醒教師成長的自覺，強化教書育人的使命感，引導教師做好個人發(fā)展規(guī)劃，提升教師參與研修的自覺。任務驅動與量化評價是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要策略，在具體任務驅動下，鄉(xiāng)村青年教師積極參與讀書分享、撰寫教學反思、上研討課、參與團隊展示、參加比賽等“三個課堂”研修活動。教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷發(fā)展和完善的過程，因此我們持續(xù)引導鄉(xiāng)村青年教師向好發(fā)展，將參與研修的積極性、課堂教學改進、學生學業(yè)質量變化等情況作為教師專業(yè)發(fā)展成效的重要指標，強化教師專業(yè)發(fā)展的目標導向、結果導向。

在課堂教學方面，如果僅以是否能上出優(yōu)質課來衡量鄉(xiāng)村青年教師參與“三個課堂”的研修成果，是不夠科學合理的。我們以教師課堂教學是否取得階段性進步來評價其專業(yè)技能是否得到提升，如部分鄉(xiāng)村青年教師在課堂管理方面比較薄弱，通過“三個課堂”的研修，教師將學到的小組合作方法及時運用到課堂中，促進學生有效參與課堂學習，這一狀態(tài)的改變可以作為教師課堂教學取得階段性進步的證明。對此，我們及時給予肯定的評價，使其下一階段獲得新的任務驅動，積極達成新的目標。

（三）提升研修團隊的信息化素養(yǎng)

“三個課堂”授課教師要面對虛實結合的教學環(huán)境，要與助教溝通配合，引導學生深度參與課堂。為此，我們開展了“網絡課堂授課技巧和語言規(guī)范”主題培訓，確保針對鄉(xiāng)村青年教師的網絡研修取得實效。同時，我們構建由專家、名師組成的優(yōu)質研訓團隊，依托“技術+終端+網絡+平臺+資源”的五位一體課堂，結合“中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0”“希沃‘三個課堂設備使用培訓”等研修主題，提升培訓團隊和研修團隊的信息技術應用能力，解決鄉(xiāng)村青年教師在線上授課及網絡研修過程中遇到的實際問題。

例如，小學英語學科采用“研訓骨干先行，研修團隊跟上”的方法，由信息技術專業(yè)人員遠程給小學英語學科研訓骨干做“同步課堂設備使用”先行培訓，從設備的使用、賬號登錄、直播畫面的切換，到如何在廣西中小學云課堂平臺進行直播、管理、推送等，讓研訓團隊掌握相關技術，能熟練運用“名師課堂”與鄉(xiāng)村學校開展網絡教研、1+1同步課堂等實踐。隨后，鄉(xiāng)村青年教師在導師的指導下逐漸學會使用同步課堂設備參與研修。

（四）強化宏觀和微觀網課指導

每學期開學初，城區(qū)的引航團隊發(fā)布申報研修共同體授課計劃，牽頭管理團隊做好分工，開展巡課工作。一方面，城區(qū)牽頭團隊開展宏觀網絡巡課，記錄直播課、實地課堂等的總體情況及網絡、技術等方面的問題，召開研訓團隊會議，及時反饋工作進展和應用成效，確保網絡研修順利開展；另一方面，學科專家團隊與引航專家團隊組合進行微觀網絡巡課，避免理論與實踐脫節(jié)，按照既定觀察維度和評價量表，觀察鄉(xiāng)村青年教師教學活動情況、學生學習活動情況、教學目標達成情況等，將亮點、問題、建議等做好記錄，通過網絡即時開展集體研討，提高鄉(xiāng)村青年教師分析問題、解決問題的能力。

例如，針對鄉(xiāng)村青年教師的實際，引航團隊成員根據自己負責的學區(qū)組研修學員的課程安排發(fā)布授課計劃，城區(qū)牽頭團隊則收集各個學區(qū)組的授課計劃，按照時間先后順序進行微調，以便做好宏觀、微觀巡課人員的分工，使授課時間安排相對集中。宏觀巡課人員以電教人員為主，除了城區(qū)電教辦工作人員外，還有各學區(qū)信息技術負責人，主要了解各學區(qū)、學科中的共性問題，便于互相借鑒學習；微觀巡課組由“1名學科專家團隊+2名引航專家團隊”組成，每一次集中巡課后，通過網絡及時反饋亮點、問題、建議等，巡課團隊每半個學期進行1次集體反饋，以便及時發(fā)現問題、解決問題。

（五）搭建展示平臺實現成果輸出

所學為所用，所用要推廣。我們?yōu)猷l(xiāng)村青年教師搭建展示平臺，實現研修成果有效輸出，主要通過上公開課、教研團隊展示、教學技能比賽、評選優(yōu)課、研修文集匯編等方式，展現鄉(xiāng)村青年教師的教育教學能力和水平，讓更多鄉(xiāng)村青年教師學習、借鑒。在一年半的研修過程中，長洲區(qū)共有53名參訓鄉(xiāng)村青年教師在研修中成長起來，其中4人獲評為城區(qū)骨干教師，5人次獲城區(qū)教師教學技能比賽一等獎、24人次獲同類比賽二等獎。在長洲區(qū)小學英語優(yōu)質課比賽中，參訓教師與導師同臺競技，1人獲評為城區(qū)優(yōu)質課比賽一等獎、2人獲同類比賽二等獎；在后期的研修中，有2名參訓鄉(xiāng)村青年教師成長為培訓者，協(xié)同導師一起承擔網絡主題教研培訓任務。通過實施“三個課堂”，區(qū)域內的鄉(xiāng)村青年教師感受到自己的課堂教學經驗和成果是有價值的，從而增強了自我發(fā)展的動力，提升了自我專業(yè)發(fā)展的信心，實現了從“輸血”到“造血”的轉變。

綜上所述，“三個課堂”為鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展提供了新方式、新路徑。在信息化高速發(fā)展的時代，構建“互聯網+教育”新生態(tài)，將信息技術常態(tài)化運用于教研、師培、教學等工作，有助于解決因地域等原因導致教師學習受限、專業(yè)發(fā)展緩慢的問題，讓信息技術真正賦能鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻

［1］王晶晶，葉偉.鄉(xiāng)村青年教師“扎根式”培訓的實踐探索：以寧波市為例［J］.中小學教師培訓，2022（5）：62-68.

［2］魏和平，伏蓉.應用“三個課堂”助力教育優(yōu)質均衡發(fā)展研究：基于甘肅省天祝藏族自治縣的實踐探索［J］.中國電化教育，2022（2）：15-20.

［3］楊金勇.基于“三個課堂”整縣推進教師培訓：一種大規(guī)模低成本的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑［N］.吉林省教育學院學報，2021（11）：19-22.

注：本文系廣西教育科學規(guī)劃2021年度自籌經費B類重點課題“‘三個課堂建設背景下的小學英語青年教師專業(yè)發(fā)展實踐研究”（2021B272）的研究成果。

作者簡介：朱獻梅（1974— ），廣西蒙山人，高級教師，主要研究方向為教研管理、教師隊伍建設、英語教學。

（責編 歐金昌）