鄒燁恬

導(dǎo)讀：早期閱讀是幼兒語言學(xué)習(xí)的一個(gè)不可或缺的部分，對促進(jìn)幼兒語言發(fā)展具有重要價(jià)值，而繪本富有文學(xué)性與藝術(shù)性，能與幼兒產(chǎn)生積極互動，是幼兒園早期閱讀活動的重要載體。因此，要深入挖掘繪本的多元價(jià)值，讓早期閱讀活動擺脫單一、枯燥的固有模式。本文從師幼共讀、互動游戲、家園攜手三個(gè)方面，深入思考如何開發(fā)多元的閱讀形式，使閱讀活動更飽滿立體，從而激發(fā)幼兒閱讀的內(nèi)在動力，讓早期閱讀活動真正回歸幼兒發(fā)展本身。

國際幼教界有關(guān)研究指出，學(xué)前階段幼兒早期閱讀行為十分重要，是未來社會一個(gè)人必須具備的能力。繪本是幼兒閱讀的主要方式，是符合幼兒認(rèn)知特征的閱讀材料，也是早期閱讀活動的重要載體。幼兒閱讀能力的提升除了受智力、觀察力、注意力等內(nèi)在因素的影響，還需要持續(xù)的環(huán)境刺激。那么，如何依托繪本開發(fā)多元閱讀環(huán)境，利用多樣的閱讀形式，促進(jìn)幼兒早期閱讀能力發(fā)展成了我們思考的問題。

一、師幼共讀——共同建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)

共讀是成人與幼兒共同進(jìn)行的閱讀活動，繪本能為成人與幼兒搭建一個(gè)交流的場景。在師幼共讀的過程中，幼兒對“圖”的理解和教師對“文”的理解相輔相成，共同建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，這樣既能加強(qiáng)幼兒對故事情節(jié)的理解，讓幼兒獲得良好的閱讀體驗(yàn)，也能幫助教師及時(shí)了解幼兒閱讀能力發(fā)展的現(xiàn)有情況。

（一）運(yùn)用對話式閱讀，優(yōu)化互動環(huán)節(jié)

對話式閱讀是1988年由美國心理學(xué)家懷特赫斯特等人首次提出的一種共讀方法。與傳統(tǒng)意義上的成人讀、幼兒聽的共讀方式不同，對話式閱讀提倡在共讀過程中，采用對話的方式，通過互相提問、回答獲得對故事的理解，促進(jìn)閱讀能力和表達(dá)能力的發(fā)展。

對話式閱讀提出了5個(gè)種類的問題模式，以大班繪本閱讀活動“團(tuán)圓”為例，在師幼共讀過程中，教師可以嘗試采用這5種支架式問題，幫助幼兒在互動過程中獲取關(guān)鍵信息，加深對故事的理解。

1.填空類問題。共讀時(shí)，有時(shí)教師并不需要把一句話完全讀完，可以在話語中留出空白，等待幼兒補(bǔ)全。例如：“毛毛的爸爸回家了，毛毛很____。”“毛毛不喜歡她的爸爸，因?yàn)開___?！?/p>

2.回顧類問題。教師在閱讀繪本一部分或讀完時(shí)可以提出問題，讓幼兒回顧已經(jīng)讀過的內(nèi)容。例如：“為了讓毛毛喜歡自己，爸爸都為毛毛做了什么事呢？”

3.開放類問題。面對幼兒熟悉的繪本，可以鼓勵幼兒描述發(fā)生了什么，或表達(dá)對某個(gè)頁面情節(jié)的看法。問題沒有特別固定的答案，讓幼兒發(fā)揮想象力，自由表達(dá)。例如：“你覺得毛毛愛爸爸嗎？哪里看出來愛的？”“請你來講一講發(fā)生了什么事情?！?/p>

4.“Wh-”問題。即“什么”“在哪里”“誰”之類的有關(guān)時(shí)間、地點(diǎn)、人物、方法路徑的問題。例如：“毛毛為什么不喜歡爸爸？”“毛毛的幸運(yùn)硬幣在哪里弄丟了？”

5.聯(lián)系生活類問題。這類問題是指把書中的內(nèi)容和幼兒的實(shí)際生活聯(lián)系起來，幼兒要回答的不是書中的內(nèi)容，而是自己生活中積累的知識和經(jīng)驗(yàn)。例如：“你的爸爸為你做過什么事呢？”“你喜歡自己的爸爸嗎？”

在開展對話式閱讀之前，教師需要提前翻看繪本，根據(jù)繪本內(nèi)容預(yù)設(shè)問題，可以將問題寫在便利貼上面，貼在繪本相應(yīng)的頁面上，在閱讀時(shí)就可以自如提問。對幼兒回答有誤的問題，可以進(jìn)行保留，以便下次閱讀時(shí)再次提問。在對話式閱讀過程中，要根據(jù)幼兒的反饋評估能力，并及時(shí)調(diào)整問題策略，提高師幼互動的質(zhì)量。

（二）運(yùn)用交互式閱讀，共建閱讀意義

在傳統(tǒng)的師幼共讀中，教師通常會以提問的方式與幼兒互動，但如果整個(gè)過程都是單向的問答形式，幼兒就會逐漸覺得乏味，從而喪失閱讀興趣。教師在共讀過程中要克服成人中心的思維方式，試著將提問的主動權(quán)轉(zhuǎn)交給幼兒，和幼兒圍繞某一個(gè)問題進(jìn)行平等交流，形成交互式的動態(tài)過程。

例如，在開展閱讀活動“風(fēng)是什么顏色的”時(shí)，幼兒質(zhì)疑：“為什么風(fēng)有這么多的顏色？”“我覺得風(fēng)是看不見的?！蹦敲纯梢悦缮嫌變旱难劬Γ瑤е麄儊淼酱笞匀?，風(fēng)兒一吹，他們就會發(fā)現(xiàn)風(fēng)是小草色的、花朵色的、泥土色的……因此，面對幼兒的突然發(fā)問，教師可以暫時(shí)停一停，認(rèn)真解答困惑，讓幼兒體會故事和生活經(jīng)驗(yàn)是息息相關(guān)的。如果在共讀過程中幼兒沒有任何問題，教師可以給予幼兒自我反思、自我建構(gòu)、自我探索的機(jī)會，和幼兒討論：“看完這本書你感覺怎么樣？”“你喜歡這本書嗎？哪里喜歡？”“有哪里沒有看懂嗎？”以幼兒的自主表達(dá)推動師幼互動，共同搭建理解之橋。

繪本閱讀不應(yīng)該是幼兒對故事的被動接受，而應(yīng)該是一個(gè)主動建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)的過程。以交互式閱讀的方式共建閱讀意義，既有助于幼兒加強(qiáng)對信息的解讀，還有助于教師發(fā)現(xiàn)故事中幼兒最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知漏洞，及時(shí)提供有力支持，從而實(shí)現(xiàn)師幼共讀的真正價(jià)值。

（三）運(yùn)用細(xì)節(jié)式閱讀，拓展思考空間

幼兒受到心理和生理發(fā)展水平的制約，在繪本閱讀時(shí)主要關(guān)注的是故事整體的理解，容易忽視一些畫面細(xì)節(jié)，或?qū)ξ⑿〖?xì)節(jié)缺乏思考。如果說繪本能為幼兒創(chuàng)造一個(gè)思考空間，那么細(xì)節(jié)則是通往奇思妙想的鑰匙。幼兒擅長想象，豐富的想象力使他們?yōu)槊恳惶幖?xì)節(jié)都賦予了生命，都能說出自己獨(dú)到的見解。

繪本中的細(xì)節(jié)大部分都只起到深化主題的輔助作用，為幼兒提供聯(lián)想空間。例如，繪本《城里最漂亮的巨人》中，巨人喬治把身上漂亮的衣服都給了小動物后，仔細(xì)觀察周圍環(huán)境的畫面，幼兒很快發(fā)現(xiàn)巨人周圍樹木的葉子都往一個(gè)方向延伸，還飄落了幾片樹葉，于是大膽猜想肯定刮大風(fēng)了，喬治會很冷、會生病，還發(fā)現(xiàn)喬治的旁邊站著一只趕路的小老鼠，小老鼠肯定會把這個(gè)消息告訴其他小動物，讓小動物去幫喬治。繪本《母雞蘿絲去散步》則是用細(xì)節(jié)直接展示主題，整個(gè)故事的進(jìn)展通過細(xì)節(jié)連貫呈現(xiàn)：地上的釘耙、高高的草堆、吊著面粉的磨坊籬笆旁的拖車、遠(yuǎn)處的蜜蜂房……每一處細(xì)節(jié)都在暗示潛在的危險(xiǎn)，幼兒以此為出發(fā)點(diǎn)，想象狐貍每一次的窘迫形象，在歡聲笑語中一步步將故事推向高潮。

由此可見，細(xì)節(jié)能為幼兒超越圖畫與文本的閱讀提供思考空間，要重視幼兒發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)，主動追問幼兒對細(xì)節(jié)的理解，認(rèn)真解答幼兒的困惑，以此生成主題課程，加深幼兒的學(xué)習(xí)。

二、互動游戲——自主深化閱讀體驗(yàn)

陳鶴琴先生認(rèn)為：“小孩子生來是好動的，以游戲?yàn)樯摹！庇螒蚴怯變旱谋灸埽怯變荷畹幕净顒?。對幼兒園繪本閱讀活動來說，只有將繪本與游戲相融合，才能充分激發(fā)幼兒閱讀的積極性，讓幼兒在與同伴交流游戲的過程中，潛移默化地進(jìn)行閱讀理解、欣賞感受、表達(dá)表現(xiàn)，對早期閱讀能力的培養(yǎng)起到了促進(jìn)作用。

（一）區(qū)域互動——建立連貫一致的繪本主題

在繪本閱讀結(jié)束后，區(qū)域游戲是深化閱讀經(jīng)驗(yàn)的重要方式。當(dāng)然，閱讀不能僅體現(xiàn)在閱讀區(qū)，其他區(qū)域中也可滲透繪本元素。教師可以選擇幼兒熟悉的繪本材料，與區(qū)域游戲相融合，既拓展閱讀活動，豐富幼兒的閱讀體驗(yàn)，還能讓區(qū)域游戲更具目標(biāo)性與指向性。

以繪本《章魚先生賣雨傘》為例，在開展完閱讀活動后，師幼以此為主題，開展了各個(gè)區(qū)域的游戲活動。美工區(qū)，幼兒用畫筆畫出各種小動物和對應(yīng)顏色的雨傘，用畫筆創(chuàng)編新的故事情節(jié)；益智區(qū)，幼兒將故事中的小動物和對應(yīng)的雨傘正確連線，并嘗試講述故事內(nèi)容；表演區(qū)，幼兒嘗試分組表演，在開展對話的基礎(chǔ)上表演故事情節(jié)；科學(xué)區(qū)，幼兒探索著更多關(guān)于動物外衣的秘密……為了滿足幼兒圍繞這個(gè)故事開展區(qū)域探索的需要，可以打破固有格局，將其投入各個(gè)區(qū)域中，同時(shí)投入《變色龍的秘密》《神奇的動物》等繪本內(nèi)容，使繪本成為助推幼兒展開探索活動的“小幫手”。當(dāng)幼兒在活動中遇到困惑時(shí)，便可以從繪本中尋求答案，拓展知識，發(fā)展主動學(xué)習(xí)的能力。

可以看出，以繪本為主題展開區(qū)域間的互動，能讓原本單一的閱讀元素立體化。在游戲過程中，教師可以觀察幼兒的表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整繪本材料，但要保證新的繪本主題能與上一階段的目標(biāo)有所關(guān)聯(lián)，形成連貫一致的主題，從而避免幼兒對繪本內(nèi)容的理解斷層。

（二）虛實(shí)互動——創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的閱讀情境

繪本大部分都與幼兒的真實(shí)生活息息相關(guān)，為幼兒的生活體驗(yàn)提供了視角，而生活經(jīng)驗(yàn)可以深化幼兒對故事內(nèi)容的理解。因此，虛擬的繪本世界可以和真實(shí)的生活情境聯(lián)系起來。教師要嘗試讓幼兒從書中走出來，去生活中體驗(yàn)其中的人事、情感、形態(tài)，在真實(shí)的情境中感受作品內(nèi)涵。

以小班繪本《好喝的湯》為例，幼兒通過自主閱讀和集體閱讀后，認(rèn)識了繪本中的小動物，了解了小動物喜歡吃的食物。接下來開展“煮湯”游戲，大家圍成一個(gè)圓，當(dāng)成大大的湯鍋，教師出示什么動物，小朋友就扮演什么動物，并模仿繪本中的句式說出喜歡吃的食物和數(shù)量，在動作模仿、語言講述、師幼互動過程中體會合作煮湯的樂趣，感受小動物之間融洽相處、共同分享的快樂。又如，繪本《你好，植物園》講述的是一個(gè)探索植物園四季的故事。在閱讀繪本時(shí)，教師結(jié)合園內(nèi)植物園、公園、草地等自然環(huán)境，與幼兒開展了一場沉浸式的閱讀體驗(yàn)，讓幼兒運(yùn)用多種感官感受和探索四季的秘密。幼兒用鼻子聞春日的花香、用耳朵聽夏日的蟲鳴、用嘴巴嘗秋日的果實(shí)、用眼睛看冬日的雪景，把自己的發(fā)現(xiàn)用多種形式記錄下來：寫畫、錄音、拍攝、收集自然物……最后匯聚成一本本屬于自己的四季繪本，多彩的生活體驗(yàn)讓創(chuàng)意不斷涌現(xiàn)。

繪本作為一種以圖畫為主要表現(xiàn)內(nèi)容和形式的讀物，以圖文結(jié)合的方式拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和豐富幼兒的精神，讓幼兒在認(rèn)知、情感、社會性等方面得到全面發(fā)展。但受年齡特點(diǎn)與認(rèn)知水平的限制，如果單純讓幼兒自主閱讀，他們不可能深刻理解作品內(nèi)容，體悟不到繪本的多元價(jià)值。

三、家園攜手——協(xié)力培養(yǎng)閱讀習(xí)慣

學(xué)前期是培養(yǎng)幼兒閱讀習(xí)慣的重要時(shí)期，除了教師的引導(dǎo)，家庭環(huán)境也對幼兒早期閱讀能力的發(fā)展有著重要意義。親子閱讀不僅能增進(jìn)父母與幼兒之間的關(guān)系，還能提高幼兒的閱讀質(zhì)量。教師應(yīng)與家長密切合作，共同打造良好的家庭閱讀環(huán)境，幫助幼兒發(fā)展早期閱讀能力。

（一）幫助家長樹立正確的早期閱讀觀念

《幼兒園工作規(guī)程》指出：“幼兒園應(yīng)主動與家庭溝通合作，為家長提供科學(xué)育兒宣傳指導(dǎo)，幫助家長創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境，共同擔(dān)負(fù)教育幼兒的任務(wù)。”理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，在開展家庭閱讀之前，教師要幫助家長樹立正確的早期閱讀觀念，讓家長深刻了解到早期閱讀是后期語言學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。

例如，通過微信公眾號和班級群向家長宣傳家庭閱讀的重要性和培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力的必要性。同時(shí)，可以通過“家長開放日”活動，向家長示范如何更好地與幼兒開展共讀活動，引導(dǎo)家長觀察教師是如何引導(dǎo)幼兒欣賞繪本、講述每個(gè)環(huán)節(jié)的，這種直接的觀摩活動，有利于家長學(xué)習(xí)共讀策略，提高親子共讀的指導(dǎo)能力。同時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)一步向家長普及家庭閱讀環(huán)境的重要性，可以開展“我家的圖書角”展示活動，讓家長在家中選擇一個(gè)安靜、光線充足、空間適宜的區(qū)域，為幼兒創(chuàng)設(shè)安靜、溫馨的閱讀環(huán)境，并和幼兒一起商議閱讀規(guī)則，讓幼兒在家庭中養(yǎng)成相對穩(wěn)定的閱讀習(xí)慣。

（二）協(xié)同家長開展多樣的家庭閱讀特色活動

除了幫助家長樹立正確的早期閱讀觀念，持續(xù)的家庭閱讀特色活動也是提升家長閱讀指導(dǎo)能力的助力器。家長只有在開展家庭閱讀活動的過程中，才能發(fā)現(xiàn)親子共讀的問題和困惑，從而尋求教師的幫助。同時(shí)，教師在與家長交流的過程中，可以對每個(gè)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)與閱讀能力有更清晰的認(rèn)識。

例如，開展“親子閱讀打卡”活動，要求家長每晚陪伴幼兒閱讀半個(gè)小時(shí)，配合“親子共讀記錄表”，將過程中的所感所想、幼兒的階段性表現(xiàn)、共讀的溫馨片段記錄下來；定期開展“家長座談會”活動，讓家長相互交流經(jīng)驗(yàn)，教師也可以聆聽家長的困惑，為家長出謀劃策，引導(dǎo)家長更好地進(jìn)行親子共讀；在此基礎(chǔ)上，組織家長開展“親子繪本表演”活動，以家庭為單位，自選繪本進(jìn)行親子匯演；為了讓幼兒在閱讀活動中感受分享的快樂，可以開展“圖書漂流”活動，幼兒將喜歡的書本帶到幼兒園和伙伴互相介紹，一起制作屬于自己的漂流號碼，在教師的引導(dǎo)下制訂“漂流公約”，樹立保護(hù)圖書、愛惜圖書的責(zé)任感。每一本書本還擁有自己的“漂流記錄冊”，家長和幼兒讀完后，可以用畫筆將自己的感受、喜歡的情節(jié)、人物記錄在冊，隨后書本就會漂流到下一個(gè)家庭。通過多樣的家庭閱讀特色活動，不僅能提高家長在閱讀活動中的積極性，還能幫助幼兒養(yǎng)成穩(wěn)定、積極的早期閱讀習(xí)慣。

四、結(jié)語

早期閱讀活動只有激發(fā)幼兒的主動思考才變得有意義。以繪本為載體的早期閱讀活動應(yīng)打破傳統(tǒng)的“師幼聽讀”模式，利用繪本的獨(dú)特元素開發(fā)多元的閱讀形式，給予幼兒主動探索、主動思考、主動建構(gòu)的機(jī)會，從而實(shí)現(xiàn)早期閱讀活動的真正價(jià)值，讓閱讀回到幼兒發(fā)展本身，真正成為幼兒走向智慧的階梯！