林杰　張曼

摘要： 個(gè)人發(fā)展作為大學(xué)教師發(fā)展不可或缺的組成部分，是大學(xué)教師作為自然人、社會(huì)人、組織人需求的滿足與個(gè)體提升的過程。在美國(guó)，大學(xué)教師的個(gè)人發(fā)展是教師個(gè)體、結(jié)構(gòu)、制度、理論諸多因素的合力所致。美國(guó)學(xué)者和教育聯(lián)盟提出不同的個(gè)人發(fā)展觀。個(gè)人發(fā)展的概念也經(jīng)歷了從服務(wù)教學(xué)到重視教師個(gè)體需求的演變。美國(guó)一流大學(xué)的教師個(gè)人發(fā)展兼具組織支持與自主發(fā)展相結(jié)合、人力資源管理部門為主體的機(jī)構(gòu)合作、專屬與依附的兩種發(fā)展形態(tài)等特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師發(fā)展；教師個(gè)人發(fā)展；美國(guó)；一流大學(xué)

中圖分類號(hào)：G645? ?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）02-0079-14

個(gè)人發(fā)展的概念被廣泛應(yīng)用于企業(yè)的人力資源管理，主張員工基于企業(yè)發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)行職業(yè)技能的學(xué)習(xí)與調(diào)整，實(shí)現(xiàn)自我設(shè)計(jì)與發(fā)展[1]。在大學(xué)教師發(fā)展領(lǐng)域，個(gè)人發(fā)展則是一個(gè)相對(duì)較新的概念，且定義相對(duì)模糊，內(nèi)容過于龐雜。美國(guó)是世界上最早開展大學(xué)教師發(fā)展活動(dòng)的國(guó)家。在大學(xué)教師發(fā)展理念提出伊始，個(gè)人發(fā)展就作為教師發(fā)展不可或缺的組成部分，而其直接原因是大學(xué)教師個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等影響其職業(yè)表現(xiàn)[2]。有效的大學(xué)教師發(fā)展需要關(guān)注、發(fā)掘和探討教師個(gè)人方面的因素。

隨著時(shí)代的發(fā)展，高等教育內(nèi)外環(huán)境的變化對(duì)教師個(gè)人發(fā)展提出新的挑戰(zhàn)，如教師聘任制改革的沖擊、多元評(píng)價(jià)主體的問責(zé)、教師量化考評(píng)的壓力以及不斷增大的學(xué)生群體溝通障礙，等等。個(gè)人發(fā)展的高需求已經(jīng)成為影響大學(xué)教師工作積極性的重要因素[3]。在教師個(gè)體、結(jié)構(gòu)、制度、理論等多因素的共同作用下，個(gè)人發(fā)展從理論到實(shí)踐都呈現(xiàn)新的特征。美國(guó)的學(xué)者和教育聯(lián)盟也在不斷探究大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的內(nèi)涵與外延，與大學(xué)的個(gè)人發(fā)展實(shí)踐相互印證。

一、大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的起因

（一）大學(xué)教師角色過載的個(gè)體壓力

學(xué)術(shù)職業(yè)專門化帶來(lái)了大學(xué)教師職業(yè)角色的多元化。美國(guó)高等教育研究專家托尼·比徹（Tony Becher）和保羅·特羅勒爾（Paul R. Trower）將大學(xué)教師的學(xué)術(shù)角色分為六類，分別為“學(xué)術(shù)研究者”“學(xué)術(shù)應(yīng)用者”“學(xué)術(shù)傳播者”“學(xué)術(shù)自由捍衛(wèi)者”“學(xué)術(shù)管理者”“學(xué)術(shù)經(jīng)營(yíng)者”[4]。多重角色引發(fā)多重期待，對(duì)大學(xué)教師的知識(shí)和能力相應(yīng)提出了更高要求。此外，教師角色責(zé)任具有彌散性特征，在時(shí)空上相互聯(lián)系且不斷擴(kuò)張，這種無(wú)邊界性加劇了教師的緊迫感[5]。多元角色一旦不平衡或切換失敗，大學(xué)教師可能就會(huì)遭遇角色過載甚至是角色沖突。與此同時(shí)，大學(xué)教師個(gè)人的情感、態(tài)度和價(jià)值選擇等因素?zé)o形中會(huì)對(duì)大學(xué)教師勝任不同職業(yè)角色產(chǎn)生影響。不僅如此，大學(xué)教師的非職業(yè)角色，如家庭角色、社會(huì)角色的疊加效應(yīng)也會(huì)影響大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)角色的發(fā)揮。大學(xué)教師處理職業(yè)角色的多元化矛盾，需要以個(gè)人發(fā)展作為支持。

（二）學(xué)術(shù)職業(yè)吸引力的結(jié)構(gòu)需求

20世紀(jì)70年代，美國(guó)高等教育陷入財(cái)政危機(jī)，大學(xué)借助“減員增效”，即減少在教師聘任、晉升上的經(jīng)費(fèi)開支，提高教師工作效率以求得生存，這一舉措改變了美國(guó)大學(xué)教師的年齡結(jié)構(gòu)。1969年，美國(guó)教育協(xié)會(huì)曾對(duì)全美大學(xué)教師進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)近50%的大學(xué)教師年齡不超過40歲；而到1987年美國(guó)大學(xué)全職教師平均年齡已經(jīng)達(dá)到47歲，六成以上的教師年齡在45歲以上[6]，職業(yè)生涯中期與后期教師占比不斷擴(kuò)大。

這一時(shí)期，美國(guó)受財(cái)政危機(jī)的影響，教師薪酬和待遇提升緩慢，與其他職業(yè)的比較優(yōu)勢(shì)消失，學(xué)術(shù)職業(yè)的吸引力減弱。學(xué)術(shù)職業(yè)是工作倦怠的易發(fā)職業(yè)[7]，大學(xué)教師在工作一定年限后，伴隨著滿意度下降，職業(yè)倦怠感會(huì)上升，不斷固化與老化的教師結(jié)構(gòu)、薪酬下降等又為大學(xué)教師職業(yè)倦怠增加了外部誘因。為了保持學(xué)術(shù)職業(yè)吸引力、增強(qiáng)教師活力，“大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐者在設(shè)計(jì)與實(shí)施教師發(fā)展方案時(shí)開始考慮將大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展與個(gè)人生活維度納入其中”[8]（P104）。個(gè)人發(fā)展的項(xiàng)目與活動(dòng)，諸如“大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展咨詢項(xiàng)目”“健康發(fā)展項(xiàng)目”“教師幫扶計(jì)劃”“理財(cái)項(xiàng)目”等在美國(guó)的大學(xué)中普遍設(shè)立。

（三）聘任制改革對(duì)大學(xué)教職的沖擊

20世紀(jì)60年代之后，伴隨美國(guó)高等教育財(cái)政緊縮造成的經(jīng)費(fèi)緊張、問責(zé)的壓力、管理主義的蔓延等，以終身教職為基本框架的美國(guó)大學(xué)聘任制度開始了不同程度的變革[9]。關(guān)于終身教職制度存廢的爭(zhēng)議不絕于耳，特別是出現(xiàn)這樣的聲音：將終身教職與學(xué)術(shù)職業(yè)保障松綁，解構(gòu)終身教職存在的原初理由[10]。到二十世紀(jì)七八十年代，美國(guó)20個(gè)州通過立法修改或取消終身教職制度，美國(guó)大學(xué)教師一直以來(lái)依靠的一項(xiàng)最重要的制度保障被撼動(dòng)，大學(xué)教師的職業(yè)恐慌增加，滿意度降低。

如何穩(wěn)定師資隊(duì)伍，提升教師的組織歸屬感成為大學(xué)的一項(xiàng)緊迫課題。這一時(shí)期，羅伯特·艾森伯格（Robert Eisenberger）等人提出，當(dāng)員工感受到來(lái)自組織方面的支持時(shí)，就會(huì)受到鼓舞和激勵(lì)，從而在工作中就會(huì)有更好的表現(xiàn)，組織支持包括福利支持和尊重支持[11]。組織支持感的相關(guān)研究也促使大學(xué)管理者意識(shí)到，需要給予教師更多的人文關(guān)懷和組織支持，在外部學(xué)術(shù)職業(yè)環(huán)境不確定的情況下提升教師的組織認(rèn)同感，能夠促進(jìn)教師以飽滿的精神和充滿活力的狀態(tài)投入到學(xué)術(shù)工作中。

（四）大學(xué)教師發(fā)展理論的奠基

20世紀(jì)70年代，成人發(fā)展理論和職業(yè)生涯發(fā)展理論為大學(xué)教師發(fā)展理念的更新奠定了理論基礎(chǔ)。美國(guó)心理學(xué)家丹尼爾·萊文森（Daniel J. Levinson）提出的生命結(jié)構(gòu)理論將成人發(fā)展劃分為早期、中期與后期三個(gè)階段，主張隨著年齡的增長(zhǎng)，對(duì)個(gè)人生活和職業(yè)生涯給予更多的關(guān)注和反思[12]。成人發(fā)展理論也促進(jìn)了教師職業(yè)生涯發(fā)展理論的完善。20世紀(jì)80年代初，羅杰·鮑德溫（Roger G.Baldwin）等學(xué)者將成人發(fā)展理論與職業(yè)生涯發(fā)展理論用以探究大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的階段性特征。鮑德溫等通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：在助理教授兩個(gè)階段面臨的職業(yè)發(fā)展壓力最大，也最不滿意其專業(yè)職位；副教授階段面臨職業(yè)高原困境，遭遇發(fā)展瓶頸；全職教授階段最易產(chǎn)生職業(yè)倦??；臨退休階段教師有意逃避各種責(zé)任，也逐漸隔絕年輕同事[13]。

職業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的重要組成部分，涉及教師的人際關(guān)系、團(tuán)體與組織關(guān)系[14]。成人發(fā)展理論與職業(yè)生涯發(fā)展理論在大學(xué)教師發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用，也使越來(lái)越多的研究者和實(shí)踐者認(rèn)識(shí)到大學(xué)教師發(fā)展的階段性，促使他們更加關(guān)注大學(xué)教師的個(gè)體差異。由此，大學(xué)教師發(fā)展的研究視野從教師的職業(yè)生涯初期投向職業(yè)生涯全程，從教師的教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展拓展至個(gè)人發(fā)展。

二、大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的概念厘定

（一）從服務(wù)教學(xué)到關(guān)注個(gè)體需求：大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展觀的流變

大學(xué)教師發(fā)展理念發(fā)軔于20世紀(jì)70年代初期，有學(xué)者嘗試澄清對(duì)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的模糊認(rèn)知。1975年，杰瑞·蓋夫（Jerry G. Gaff）提出，教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展與組織發(fā)展是促進(jìn)教學(xué)的三種方式。由于個(gè)人發(fā)展并不能直接改善教學(xué)，所以蓋夫并沒有將其單列，而是作為下位概念融進(jìn)教師發(fā)展之中。蓋夫提出“情感發(fā)展”（Affective Development）來(lái)指代個(gè)人發(fā)展，強(qiáng)調(diào)伴隨教師個(gè)人的觀念、價(jià)值觀和信念變化的情感體驗(yàn)與發(fā)展是大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的旨?xì)w[15]。蓋夫的主張可概括為“隱性的個(gè)人發(fā)展觀”：大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展隱含在大學(xué)教師發(fā)展之中；大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的目的在于服務(wù)教學(xué)改進(jìn)；大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的內(nèi)容包括大學(xué)教師的觀念、價(jià)值觀和信念。

個(gè)人發(fā)展作為大學(xué)教師發(fā)展不可或缺的組成部分，始于威廉·伯奎斯特（William H. Bergquist）和史蒂文·菲利普斯（Steven R. Phillips）建構(gòu)的大學(xué)教師發(fā)展第一個(gè)理論模型——“有效教師發(fā)展模型”①，該模型主張大學(xué)教師發(fā)展是在態(tài)度（個(gè)人發(fā)展）、過程（教學(xué)發(fā)展）和結(jié)構(gòu)（組織發(fā)展）三個(gè)層次上展開的，缺一不可。其中，個(gè)人發(fā)展指向教師的教學(xué)態(tài)度，教師發(fā)展如果遭遇教師的消極抵觸態(tài)度，則很難取得完滿的成效[16]。在20世紀(jì)70年代，美國(guó)大學(xué)教師對(duì)教師發(fā)展持消極態(tài)度，盡管有多種項(xiàng)目、資助和會(huì)議，但教師參與度并不高[17]。所以，伯奎斯特和菲利普斯提出，一個(gè)有效的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目能同時(shí)促進(jìn)教師的教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展和個(gè)人發(fā)展，其在改變大學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)時(shí)，通常會(huì)觸及教師的家庭生活、教師與同事或?qū)W生的關(guān)系，也會(huì)促使教師重新審視自己的人生目標(biāo)和價(jià)值觀，這時(shí)教師態(tài)度就會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變，個(gè)人發(fā)展的需求就會(huì)產(chǎn)生[18]。伯奎斯特和菲利普斯的主張可凝練為“基于態(tài)度轉(zhuǎn)變的個(gè)人發(fā)展觀”：個(gè)人發(fā)展旨在澄清大學(xué)教師的價(jià)值觀、態(tài)度與教育哲學(xué)，獲得提升與改善教師心態(tài)和人際關(guān)系的技能，其內(nèi)容包括人生規(guī)劃、個(gè)人成長(zhǎng)、支持性與治愈性咨詢②。

20世紀(jì)80年代之后，學(xué)者們開始探究組織支持在個(gè)人發(fā)展中的作用。羅德尼·瑞格勒（Rodney P. Riegle）提出，大學(xué)教師發(fā)展是由教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展構(gòu)成，其中個(gè)人發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的人生規(guī)劃、人際技能提升。同伯奎斯特與菲利普斯的觀點(diǎn)一樣，瑞格勒也強(qiáng)調(diào)人生規(guī)劃，但側(cè)重不同：伯奎斯特與菲利普斯主張通過提供充分的信息以幫助教師作出人生決策；而瑞格勒更注重對(duì)大學(xué)教師現(xiàn)實(shí)問題（如情緒問題、決策問題）的解決，并通過計(jì)劃和干預(yù)來(lái)規(guī)避此類問題。為此，瑞格勒提出包含“個(gè)人改進(jìn)”“個(gè)人補(bǔ)救”“個(gè)人訓(xùn)練”“個(gè)人活力恢復(fù)”的“問題診斷式的個(gè)人發(fā)展觀”（見圖1），主張要基于大學(xué)教師所面臨問題的不同狀態(tài)和層次而提供相應(yīng)的、有針對(duì)性的個(gè)人發(fā)展項(xiàng)目[19]。瑞格勒將個(gè)人發(fā)展從服務(wù)于教學(xué)發(fā)展的框架中解脫出來(lái)，對(duì)不同問題情景有針對(duì)性地提出個(gè)人發(fā)展對(duì)策，在個(gè)人發(fā)展與組織支持之間建立起緊密聯(lián)系。

個(gè)人發(fā)展細(xì)碎且繁雜，但牽一發(fā)而動(dòng)全身，甚至?xí)?duì)教師發(fā)展起決定作用。特別是大學(xué)教師需要平衡多元角色，如果一位導(dǎo)師處理不好導(dǎo)生沖突，不僅影響師生合作、科研產(chǎn)出，也會(huì)影響職稱晉升，進(jìn)而波及同事關(guān)系和社會(huì)交往。因此，個(gè)人發(fā)展是大學(xué)教師與組織共同的責(zé)任。美國(guó)最大教師工會(huì)組織——全美教育協(xié)會(huì)（the National Education Association， NEA）提出，大學(xué)教師發(fā)展是由專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、課程發(fā)展、組織發(fā)展五部分組成，其中個(gè)人發(fā)展是包括個(gè)人壓力咨詢、人際交往技巧培訓(xùn)與職業(yè)規(guī)劃研討會(huì)在內(nèi)的旨在確保教師在學(xué)術(shù)生涯中保持持續(xù)動(dòng)力、活力和生產(chǎn)力的活動(dòng)和項(xiàng)目[20]。NEA主張的獨(dú)特之處在于，他們提出了大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的專屬目標(biāo)，即保持大學(xué)教師活力，可概括為“保持活力的個(gè)人發(fā)展觀”。瑞格勒也提出“個(gè)人活力恢復(fù)”的主張，是基于教師的“發(fā)展停滯、倦怠狀態(tài)”，而NEA主要是應(yīng)對(duì)美國(guó)高等教育的現(xiàn)實(shí)問題。20世紀(jì)80年代之后，美國(guó)高等教育大規(guī)模問責(zé)開啟，對(duì)大學(xué)教師活力提出高要求[8]（P91），而不斷老化的教師隊(duì)伍更是將教師發(fā)展活力問題推向“風(fēng)口浪尖”。許多學(xué)者開始探究老齡化背景下如何提升教師發(fā)展活力，比較有代表性的是布萊克本與勞倫斯（R. T. Blackburn， J. H. Lawrence）強(qiáng)調(diào)增進(jìn)教師健康的同時(shí)減少壓力對(duì)教師活力的影響[21]。20世紀(jì)后半期，個(gè)人發(fā)展也成為美國(guó)保持或激發(fā)大學(xué)教師活力的利器。

20世紀(jì)90年代之后，學(xué)者們積極探究理論與實(shí)踐相結(jié)合的大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展觀。格倫達(dá)·哈伯德（Glenda T. Hubbard）等基于大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展理論，結(jié)合阿巴拉契亞州立大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展實(shí)踐，提出了“職業(yè)生涯中后期的個(gè)人發(fā)展觀”[22]。哈伯德等將個(gè)人發(fā)展放置在不同職業(yè)生涯階段，提出個(gè)人發(fā)展缺失是困擾職業(yè)生涯中后期教師發(fā)展的主要問題。個(gè)人發(fā)展主要是幫助大學(xué)教師處理好健康、家庭、經(jīng)濟(jì)等方面的問題：職業(yè)生涯中期的大學(xué)教師可能會(huì)經(jīng)歷中年危機(jī)或希望幻滅，發(fā)展士氣成為該階段的主要任務(wù)；而隨著年齡的增長(zhǎng)，身體健康、家庭和職業(yè)過渡調(diào)試成為職業(yè)生涯后期的主要內(nèi)容[23]（P119）?！奥殬I(yè)生涯中后期的個(gè)人發(fā)展觀”是大學(xué)教師職業(yè)生涯階段理論與個(gè)人發(fā)展實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。

進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)高等教育面臨更大的挑戰(zhàn)，例如分散管理、分權(quán)制、私有化、全球化、信息技術(shù)、再造政府、全面質(zhì)量改進(jìn)等，高等教育不斷采取新的措施來(lái)適應(yīng)新的挑戰(zhàn)，美國(guó)龐大而分權(quán)的高等教育系統(tǒng)處于一種“騷動(dòng)的狀態(tài)”[24]。學(xué)者們更加重視高等教育發(fā)展的復(fù)雜環(huán)境對(duì)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的影響，也更加關(guān)注大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展問題知名專家、馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校教學(xué)與教師發(fā)展中心主任瑪麗·索爾奇內(nèi)利（Mary D. Sorcinelli）提出“基于多元角色需求的個(gè)人發(fā)展觀”。索爾奇內(nèi)利等借鑒伯奎斯特和菲利普斯的觀點(diǎn)，主張通過個(gè)人成長(zhǎng)、人生規(guī)劃和人際交往的各種項(xiàng)目促進(jìn)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展。不僅如此，她還非常關(guān)注高等教育變革與教師個(gè)人發(fā)展的關(guān)系，特別是多主體評(píng)估與問責(zé)以及差異性不斷增大的學(xué)生群體對(duì)教師角色的新要求，強(qiáng)調(diào)未來(lái)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的主要挑戰(zhàn)是平衡多元角色以及適應(yīng)新角色，大學(xué)要通過調(diào)研了解教師的多元角色——作為教師、學(xué)者、專家以及公民的發(fā)展需求[25]。

美國(guó)高等教育教師專業(yè)和組織發(fā)展聯(lián)盟（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD）的大學(xué)教師發(fā)展理念更具開拓性，提出用“教育發(fā)展”來(lái)指稱教師發(fā)展，將研究生與博士后作為后備師資也納入服務(wù)對(duì)象。在POD的框架下，教師發(fā)展包括專業(yè)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展（見圖2）。其中專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師作為學(xué)者和專家的發(fā)展，包括職業(yè)規(guī)劃和學(xué)術(shù)技能的提升；個(gè)人發(fā)展強(qiáng)調(diào)自然狀態(tài)下教師自我的成長(zhǎng)，以及與他人的溝通，重點(diǎn)包括健康管理、壓力和時(shí)間管理、自信發(fā)展、人際交往能力，以及一系列旨在促進(jìn)教師幸福的項(xiàng)目，其目標(biāo)是促進(jìn)教師個(gè)體更為高效地服務(wù)于院校發(fā)展[26]。POD的觀點(diǎn)可概括為“作為自然人、社會(huì)人的個(gè)人發(fā)展觀”：將大學(xué)教師的職業(yè)角色（專家、學(xué)者、講師）從個(gè)人發(fā)展中剔除，專注于教師作為自然人與社會(huì)人的發(fā)展。POD試圖劃清個(gè)人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展之間的界線，將個(gè)人發(fā)展中大學(xué)教師的角色限定為自我成全的自然人以及與他人溝通的社會(huì)人，進(jìn)一步簡(jiǎn)化個(gè)人發(fā)展的內(nèi)涵，更有針對(duì)性地促進(jìn)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展。

（二）幾種大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展觀的辨析

個(gè)人發(fā)展觀代表了個(gè)人發(fā)展對(duì)教師個(gè)性化需求的關(guān)注（見表1）。不同于教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展遵循的是教學(xué)規(guī)律、學(xué)生發(fā)展規(guī)律、科研成果產(chǎn)出規(guī)律，是為了解決教師群體的共性問題，個(gè)人發(fā)展面對(duì)的是具體的、差異化顯著的教師個(gè)體，無(wú)標(biāo)準(zhǔn)化模式可套用。而且，大學(xué)教師是其所處的高等教育系統(tǒng)、職業(yè)、家庭、社會(huì)等因素相互作用的縮影，其多元性與復(fù)雜性不言而喻，個(gè)人發(fā)展更要重視教師的個(gè)性化需求。

美國(guó)的學(xué)者們?cè)噲D通過區(qū)分個(gè)人發(fā)展與教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展來(lái)界定個(gè)人發(fā)展的屬性。蓋夫與伯奎斯特等主張個(gè)人發(fā)展是服務(wù)于教學(xué)發(fā)展的。大學(xué)教師的教學(xué)提升，僅學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)的知識(shí)或者掌握教授技能以改變教師的外在行為是不夠的，有效的教學(xué)發(fā)展要得到教師的認(rèn)可和接受才能取得持久和長(zhǎng)遠(yuǎn)的效果[27]。而對(duì)于經(jīng)歷20世紀(jì)60年代校園運(yùn)動(dòng)、重新回歸教學(xué)的大學(xué)教師來(lái)說，情感、態(tài)度等深層次改變是一項(xiàng)不小的挑戰(zhàn)，有必要在大學(xué)教師發(fā)展中得到關(guān)注和支持。而瑞格勒的“問題診斷式的個(gè)人發(fā)展觀”不再依附于教學(xué)發(fā)展，而是用來(lái)解決教師所面臨的個(gè)人問題。NEA的個(gè)人發(fā)展觀將個(gè)人發(fā)展作為大學(xué)教師保持活力的重要手段。二者的主張中，雖然個(gè)人發(fā)展的目的還是促進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展或?qū)I(yè)發(fā)展，但是個(gè)人發(fā)展逐漸從隸屬于教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展的定位中剝離出來(lái)，獲得相對(duì)獨(dú)立的地位。從哈伯德等“職業(yè)生涯中后期的個(gè)人發(fā)展觀”開始，個(gè)人發(fā)展不再是作為輔助，個(gè)人發(fā)展在教師發(fā)展中的邊界也更為清晰，更加關(guān)注教師的多元角色，與教師個(gè)體需求建立了更為密切的關(guān)聯(lián)。

學(xué)者們也從概念的外延入手，通過對(duì)個(gè)人發(fā)展內(nèi)容的縱向分析，提煉個(gè)人發(fā)展概念流變的特征。個(gè)人發(fā)展的內(nèi)容變化經(jīng)歷了從重視外在需要向?qū)Ｗ⒔處焸€(gè)體需求的轉(zhuǎn)向，從教師的意識(shí)等深層次人格因素向勝任不同角色外部表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)90年代，伴隨著美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展理念的深入人心，個(gè)人發(fā)展得到重視，這也推動(dòng)了個(gè)人發(fā)展內(nèi)容的轉(zhuǎn)型[28]。以NEA提出的“保持活力的大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展觀”為標(biāo)志，在此之前，個(gè)人發(fā)展內(nèi)容特別是“個(gè)人的觀念、價(jià)值觀和信念”“支持性與治療性咨詢”是教師適應(yīng)組織的教學(xué)提升需求，指向教師個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知層面；而之后的個(gè)人發(fā)展內(nèi)容，如“個(gè)人壓力”“人際交往”“健康”“家庭”“職業(yè)規(guī)劃/過渡調(diào)試”等，更強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師個(gè)體，以及作為職業(yè)人、家庭成員等的發(fā)展需求。

大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展內(nèi)容的更新，也反映了大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展認(rèn)知理念的改變。傳統(tǒng)上傾向于將大學(xué)教師視為理性的個(gè)體，不受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)情境所影響，所以個(gè)人發(fā)展排除了屬于“私”領(lǐng)域范疇的內(nèi)容。但是隨著教師發(fā)展實(shí)踐的深入，學(xué)者發(fā)現(xiàn)之前摒棄的“私”領(lǐng)域可能是“公”領(lǐng)域的基礎(chǔ)，對(duì)關(guān)乎教師多元角色、個(gè)體需求內(nèi)容的關(guān)注反而更加有助于教師發(fā)展發(fā)揮成效[29]?？梢姡瑐€(gè)人發(fā)展概念流變至今，更加契合教師個(gè)體的需求，迎合新時(shí)代教師不同角色的發(fā)展訴求。

在不同的個(gè)人發(fā)展觀中，“個(gè)人發(fā)展”一直被學(xué)者們界定為大學(xué)教師“作為一個(gè)人”（As a Person）的發(fā)展。而通過梳理、分析與比較代表性的個(gè)人發(fā)展觀，個(gè)人發(fā)展的內(nèi)涵也逐漸清晰，大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的概念可表述為“大學(xué)教師作為自然人、社會(huì)人、組織人的需求的滿足與個(gè)體提升的過程”。自然人強(qiáng)調(diào)人的本性與自由，即人的自我內(nèi)在天性的充分發(fā)揮，是個(gè)人天性的自我成全的一種角色；社會(huì)人強(qiáng)調(diào)的是身處社會(huì)化空間之中的公民，即適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要的角色[30]；而組織人是將大學(xué)教師職業(yè)身份從社會(huì)人身份中單列出來(lái)，強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師作為高校組織成員的職業(yè)人角色。

大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展對(duì)教師組織人角色的強(qiáng)調(diào)受企業(yè)個(gè)人發(fā)展的影響，這要追溯到20世紀(jì)80年代“重塑政府”運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下，企業(yè)的人力資源管理的理念與經(jīng)驗(yàn)被引入到美國(guó)大學(xué)的教師發(fā)展與管理中[31]。但是大學(xué)不同于企業(yè)，大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展與企業(yè)員工個(gè)人發(fā)展也有本質(zhì)區(qū)別：企業(yè)更重視員工對(duì)組織目標(biāo)的忠誠(chéng)，“企業(yè)興盛，員工之任”，員工的個(gè)人發(fā)展要完全以企業(yè)的發(fā)展為基礎(chǔ)與目標(biāo)[32]；大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展更強(qiáng)調(diào)滿足教師個(gè)體的需求與提升，雖然教師個(gè)人發(fā)展也服務(wù)于大學(xué)的終極目標(biāo)，但是教師個(gè)人發(fā)展也是大學(xué)的重要目標(biāo)之一。大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展概念整合大學(xué)教師的三重角色與個(gè)體需求，更加契合大學(xué)的組織特性與教師個(gè)人發(fā)展的現(xiàn)狀。

三、美國(guó)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)踐形態(tài)

（一）美國(guó)一流大學(xué)支持教師個(gè)人發(fā)展的舉措

個(gè)人發(fā)展不僅需要資金與人員支持，而且大學(xué)要有付諸行動(dòng)的主觀意愿，其中重視教師滿意度是大學(xué)意愿的一項(xiàng)可觀測(cè)指標(biāo)①。在美國(guó)，非一流大學(xué)囿于精力與財(cái)力的限制，對(duì)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展支持力度參差不齊，既有像北卡羅來(lái)納州立大學(xué)為大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展提供豐富的資源，又有像波士頓學(xué)院、密蘇里科技大學(xué)等僅將個(gè)人發(fā)展簡(jiǎn)化為幾項(xiàng)教師福利。相比而言，一流大學(xué)條件充沛，教師角色多元，責(zé)任多且壓力大，兼具個(gè)人發(fā)展的必要性與可行性，對(duì)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的支持更為全面和系統(tǒng)。因此，本研究以“2022年QS世界大學(xué)排名”前200所大學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，篩選出美國(guó)大學(xué)42所[33]，其中26所大學(xué)參與了高校學(xué)術(shù)事業(yè)發(fā)展聯(lián)盟（Collaborative on Academic Careers in Higher Education，COACHE）組織的“教師工作滿意度調(diào)研”（Faculty Job Satisfaction Survey），由此確定這26所大學(xué)②作為研究案例[34]。

在以“Personal Development”為關(guān)鍵詞檢索案例大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展舉措時(shí)發(fā)現(xiàn)，僅北卡羅來(lái)納大學(xué)教堂山分校、威斯康星麥迪遜分校、密歇根州立大學(xué)、杜克大學(xué)、凱斯西儲(chǔ)大學(xué)等五所大學(xué)直接使用這一概念。為此，依據(jù)個(gè)人發(fā)展概念——大學(xué)教師作為自然人、社會(huì)人、組織人的需求的滿足與個(gè)體提升的過程，進(jìn)一步擴(kuò)大檢索范圍，再排除教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展清晰可辨的教師發(fā)展實(shí)踐之后，最終形成案例大學(xué)支持教師個(gè)人發(fā)展舉措的全貌。在實(shí)踐中，支持個(gè)人發(fā)展舉措與教師三種角色并非一一對(duì)應(yīng)，如“基本保障（住房、通勤與交通）”關(guān)涉大學(xué)教師作為社會(huì)人、組織人的發(fā)展，但更偏向社會(huì)人角色；“人際關(guān)系”中師生關(guān)系、同事關(guān)系等，兼具職業(yè)人與社會(huì)人屬性；而“心理咨詢與情緒調(diào)節(jié)”“壓力管理”可能源于多重角色，在支持舉措上也有所區(qū)別。所以，為了更為清晰、完整呈現(xiàn)案例大學(xué)支持教師個(gè)人發(fā)展舉措，筆者依據(jù)大學(xué)教師的關(guān)系場(chǎng)域，即家庭、職場(chǎng)、社會(huì)、個(gè)體將美國(guó)大學(xué)支持個(gè)人發(fā)展舉措進(jìn)行分類（見表2）。

支持個(gè)人發(fā)展舉措頻次的高低代表了美國(guó)大學(xué)對(duì)個(gè)人發(fā)展不同內(nèi)容的重視程度。學(xué)術(shù)職業(yè)性質(zhì)使得大學(xué)教師的身體健康問題備受關(guān)注，“大學(xué)教師是一份極具挑戰(zhàn)性的高壓職業(yè)，學(xué)術(shù)從業(yè)者需要在復(fù)雜及不可預(yù)測(cè)的條件下通過長(zhǎng)期投入和奉獻(xiàn)追求卓越與創(chuàng)新”，且伴隨新管理主義對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)制度環(huán)境的重塑，大學(xué)教師職業(yè)負(fù)荷加倍，對(duì)健康的影響不容小覷[35]。因此，“身體健康與幸?！背蔀槊绹?guó)一流大學(xué)最為重視的支持個(gè)人發(fā)展舉措。從表2可看出，頻次排名前三的支持個(gè)人發(fā)展舉措——“身體健康與幸?！薄奥殬I(yè)發(fā)展”“平衡工作與家庭/生活”都與大學(xué)教師作為組織人的角色密切相關(guān)。案例大學(xué)支持個(gè)人發(fā)展舉措中，職場(chǎng)場(chǎng)域?qū)?yīng)的舉措最多，出現(xiàn)頻次總和也最高。由此可見，職場(chǎng)中作為組織人的發(fā)展是美國(guó)一流大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的重點(diǎn)，而“職業(yè)發(fā)展”則是重中之重。

“職業(yè)發(fā)展”成為案例大學(xué)支持個(gè)人發(fā)展的要點(diǎn)，主要基于兩方面的考量。其一，大學(xué)教師職業(yè)本身具有強(qiáng)烈組織屬性，大學(xué)教師對(duì)作為學(xué)術(shù)組織的大學(xué)具有天然的歸屬感，“職業(yè)發(fā)展”是大學(xué)教師身份彰顯、實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同與他者認(rèn)同合一的現(xiàn)實(shí)需求[36]，大學(xué)助力教師的“職業(yè)發(fā)展”不斷強(qiáng)化了教師的組織歸屬感，弱化職業(yè)發(fā)展不暢可能引發(fā)的學(xué)術(shù)失范、角色失錯(cuò)、行為失當(dāng)?shù)南麡O影響[37]。其二，大學(xué)的發(fā)展需要教師在設(shè)定目標(biāo)時(shí)兼顧個(gè)人偏好與學(xué)校戰(zhàn)略，而“職業(yè)發(fā)展”更多的是教師個(gè)體的發(fā)展興趣和需求，與大學(xué)所提倡的教學(xué)、科研、服務(wù)一體化存在潛在沖突。鑒于這些沖突力量，教師可能會(huì)推遲甚至改變他們的職業(yè)生涯[38]。所以美國(guó)大學(xué)支持教師的職業(yè)發(fā)展，將教師的個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)相統(tǒng)一，再輔之以“時(shí)間管理”“人際關(guān)系”等舉措，促使大學(xué)教師全身心投入到工作中，作為積極的溢出效應(yīng)，教師的職業(yè)滿意度與幸福感也隨之提升。

（二）美國(guó)一流大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)踐特征

1.組織支持與自主發(fā)展相結(jié)合的發(fā)展方式

大學(xué)教師發(fā)展一方面需要以大學(xué)教師的自主培養(yǎng)為前提和基礎(chǔ)，另一方面需要組織的支持[39]。有學(xué)者將其進(jìn)一步細(xì)化，提出大學(xué)教師發(fā)展的“70-20-10”法則，即教師發(fā)展7成是教師在工作中依靠經(jīng)驗(yàn)積累，2成靠同行指導(dǎo)，1成靠教師發(fā)展機(jī)構(gòu)[40]。這意味著教師發(fā)展絕大部分要依靠教師的自主發(fā)展，而組織的主要職能是通過解決教師面臨的具體問題，教會(huì)大學(xué)教師如何發(fā)展。個(gè)人發(fā)展作為大學(xué)教師發(fā)展的一部分，更多強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性化、個(gè)體性問題，在發(fā)展方式上更傾向于教師的自主發(fā)展。然而，美國(guó)大學(xué)卻將個(gè)人發(fā)展許多內(nèi)容納入組織支持，在個(gè)人發(fā)展的方式上實(shí)現(xiàn)學(xué)校的組織支持與教師的自主發(fā)展相結(jié)合。

組織支持是美國(guó)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的必要方式。美國(guó)大學(xué)開始重視教師個(gè)人發(fā)展是在20世紀(jì)90年代之后[41]，同步于大學(xué)教師發(fā)展從重視組織需要向個(gè)體需求的轉(zhuǎn)型。大學(xué)教師發(fā)展自從誕生以來(lái)都是幫助大學(xué)迎接各種挑戰(zhàn)、適應(yīng)社會(huì)變化、獲得資源的手段，教師發(fā)展要生存和發(fā)展都要證明其活動(dòng)能夠推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展[42]。1996年，POD開展的教師發(fā)展需求調(diào)研代表了一個(gè)新趨勢(shì)：大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)更加關(guān)注大學(xué)教師個(gè)體而不是組織需要，應(yīng)通過了解教師需求明確高等教育機(jī)構(gòu)的職責(zé)[43]。這一轉(zhuǎn)型背后的理論假設(shè)是，如果以教師的真實(shí)需求為基礎(chǔ)，教師發(fā)展必定更為有效，所以有必要將教師的優(yōu)先事項(xiàng)納入組織支持的范疇[44]。20世紀(jì)90年代之后，美國(guó)的大學(xué)教師發(fā)展常規(guī)經(jīng)費(fèi)相對(duì)穩(wěn)定，有條件和實(shí)力支持大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展。大學(xué)為了吸引并留住人才，普遍將支持大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展作為提升競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段。

個(gè)人發(fā)展的組織支持有三種具體的方式。第一種是共同體（Community）模式①，即大學(xué)教師共同創(chuàng)造支持性的環(huán)境和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過互助、合作與交流，實(shí)現(xiàn)在組織中發(fā)展與依托組織的發(fā)展[45]（P127）。美國(guó)一流大學(xué)的共同體模式主要表現(xiàn)為工作組、俱樂部與支持團(tuán)隊(duì)，它們將大學(xué)教師組織在一起，通過教師間的相互了解、討論與提升，形成大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的同盟（見圖3-1）。在了解階段，大學(xué)教師不僅在認(rèn)識(shí)其所在的共同體，也在幫助共同體認(rèn)識(shí)自己，大學(xué)教師作為跨界者（Boundary Spanners）成為溝通共同體內(nèi)部與教師所處環(huán)境的橋梁；在討論階段，大學(xué)教師是分享者，就共同關(guān)心的個(gè)人發(fā)展問題進(jìn)行交流與討論，提供專業(yè)性或經(jīng)驗(yàn)性的觀點(diǎn)；在提升階段，大學(xué)教師開始反思、學(xué)習(xí)與積累，將討論的觀點(diǎn)不斷內(nèi)化為解決個(gè)人發(fā)展問題的經(jīng)驗(yàn)與能力。所以，共同體模式是大學(xué)教師集體智慧的發(fā)揚(yáng)，依托大學(xué)提供的平臺(tái)，在分享、討論中轉(zhuǎn)變與發(fā)展。如匹茲堡大學(xué)的讀書俱樂部每期邀請(qǐng)12名參與者，以共讀的書目作為討論的切入點(diǎn)，鼓勵(lì)大學(xué)教師在熱情開放的環(huán)境中自由交流，目前讀書俱樂部已就身心健康、職業(yè)發(fā)展、家庭育兒等展開充分的討論，為教師們解決相關(guān)問題積累豐富的經(jīng)驗(yàn)[46]。

第二種是環(huán)狀（Circle）模式②，即若干教師圍繞個(gè)人發(fā)展的某個(gè)主題進(jìn)行研討，最后達(dá)到解決問題、共同提高的目的[47]。與共同體模式不同，環(huán)狀模式更強(qiáng)調(diào)就明確的個(gè)人發(fā)展主題進(jìn)行充分互動(dòng)，其目的性更強(qiáng)，也更重視行動(dòng)效果及反思；教師之間的關(guān)系更為緊密，成為彼此發(fā)展的資源（見圖3-2）。工作坊與研討會(huì)在美國(guó)一流大學(xué)個(gè)人發(fā)展中最為普遍。工作坊涉及的主題涵蓋了平衡工作與生活、職業(yè)轉(zhuǎn)換/晉升/終身教職等。研討會(huì)覆蓋的個(gè)人發(fā)展主題更為豐富，包括職業(yè)規(guī)劃與晉升、健康與保健、管理壓力、平衡工作與生活、有效溝通與傾聽等。受新冠疫情影響，網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)（Webinar）的重要性凸顯。網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)突破了時(shí)空地域的限制，提升了容納規(guī)模，緩解了教師面對(duì)面分享個(gè)人發(fā)展問題的抵觸感；同時(shí)，通過信息的立體化呈現(xiàn)，讓參與者獲得更為全面、豐富的體驗(yàn)。如麻省理工學(xué)院在疫情期間研發(fā)了個(gè)人發(fā)展系列網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)，涵蓋“健康與幸福”“財(cái)務(wù)與投資”“導(dǎo)航生活與事業(yè)”“照顧年邁父母”“育兒”“退休意識(shí)”6個(gè)主題7個(gè)板塊，更有針對(duì)性地滿足教師個(gè)人發(fā)展需求[48]。

第三種是專家—教師模式，該模式以專家具有明顯的先發(fā)優(yōu)勢(shì)和教師具有發(fā)展需求為基本前提[45]（P128）。專家—教師模式也強(qiáng)調(diào)主體雙方的互動(dòng)與交流，不同的是，專家可以有效地幫助教師應(yīng)對(duì)棘手的個(gè)人發(fā)展問題（見圖3-3）。專家—教師模式在美國(guó)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展實(shí)踐中主要表現(xiàn)為課程學(xué)習(xí)、教師援助、同行指導(dǎo)。其中，課程學(xué)習(xí)是大學(xué)邀請(qǐng)某一領(lǐng)域的專家為教師開設(shè)學(xué)習(xí)課程，主要是幫助教師獲得處理個(gè)人發(fā)展相關(guān)問題的技能，如人際關(guān)系中的有效溝通、職業(yè)發(fā)展技能、健身課程等。教師援助項(xiàng)目通過一對(duì)一咨詢與服務(wù)解決教師所面臨的任何個(gè)人發(fā)展問題，因其即時(shí)、免費(fèi)、保密、個(gè)性化的特征而受到教師們的歡迎。在同行指導(dǎo)項(xiàng)目中，專家不但給予技術(shù)上的指導(dǎo)，還重視社會(huì)心理的支持，在職業(yè)發(fā)展、家庭生活等領(lǐng)域提供咨詢與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)提升教師的滿意度、留任率、終身教職和晉升率都有積極影響[49]。

自主發(fā)展是大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的主要方式。組織支持的發(fā)展方式需要教師的積極參與，只有將大學(xué)的支持轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)源性的發(fā)展，才能真正實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人發(fā)展與提升。美國(guó)大學(xué)也注重發(fā)揮大學(xué)教師的自主性，促進(jìn)教師作為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者，主動(dòng)從外部環(huán)境中獲得各種資源進(jìn)行知識(shí)的重構(gòu)與能力的培養(yǎng)。不少案例大學(xué)能夠提供豐富且多元的個(gè)人發(fā)展資源供大學(xué)教師取用，包括緩解壓力與促進(jìn)身體健康的健身設(shè)施，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的材料、平衡工作與生活的信息集錦，以及個(gè)人發(fā)展相關(guān)的在線文檔與電子講義等。而且，在政策上，對(duì)教師個(gè)人發(fā)展予以傾斜，如杜克大學(xué)為鼓勵(lì)大學(xué)教師的職業(yè)規(guī)劃與晉升，規(guī)定經(jīng)過批準(zhǔn)參與的相關(guān)活動(dòng)都被視為工作/服務(wù)時(shí)間[50]。此外，案例大學(xué)也為教師提供了便捷的電子媒介，如個(gè)人發(fā)展的服務(wù)網(wǎng)站與應(yīng)用程序作為輔助，以備不時(shí)之需。上述資源、政策、電子媒介等的共性特征是非生成性的、一般性的知識(shí)，并不能解決大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展遇到的緊迫或復(fù)雜的問題，其目的在于幫助大學(xué)教師積累解決個(gè)人發(fā)展問題的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)自主解決問題的意識(shí)，最終形成自主發(fā)展的能力。

2.以人力資源管理部門為主體的機(jī)構(gòu)合作

美國(guó)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展形成了以人力資源管理部門為主體，多機(jī)構(gòu)合作的組織布局。人力資源管理部門承擔(dān)起大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的主要職責(zé)有其歷史淵源與現(xiàn)實(shí)條件。20世紀(jì)70年代，伴隨大學(xué)教師發(fā)展理念的提出，美國(guó)大學(xué)紛紛成立教師發(fā)展機(jī)構(gòu)以促進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)[51]。這一時(shí)期，大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的概念雖然被提出，但也只是為了解決教師的教學(xué)態(tài)度、價(jià)值觀的問題，未納入教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的職責(zé)范疇。同期，人力資源開發(fā)也引入大學(xué)，個(gè)人發(fā)展中的職業(yè)規(guī)劃、繼續(xù)教育受到重視。20世紀(jì)90年代之后，美國(guó)許多大學(xué)將人事部門更名為人力資源管理部門，大量從人力資源開發(fā)角度開展的教師個(gè)人發(fā)展項(xiàng)目不斷涌現(xiàn)。但大學(xué)不同于企業(yè)，企業(yè)的人力資源更多的是處理事務(wù)性的工作，大學(xué)人力資源開發(fā)的主體是受過較高專業(yè)教育、從事創(chuàng)造性勞動(dòng)的學(xué)者，其核心是創(chuàng)造性人才與活動(dòng)的管理與服務(wù)，所以，美國(guó)大學(xué)致力于將人力資源管理部門打造成為大學(xué)教師提供相關(guān)職能與資源的一站式服務(wù)機(jī)構(gòu)[52]。由此，與大學(xué)教師相關(guān)的家庭、社會(huì)、工作、心理等諸多方面納入人力資源管理部門的職責(zé)，個(gè)人發(fā)展在人力資源管理部門中獲得合法性存在。

人力資源管理部門作為大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)施主體，囿于條件他們也會(huì)尋求校內(nèi)機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作。在案例大學(xué)中，主要有兩種合作方式，一種是機(jī)構(gòu)間的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，即人力資源管理部門與其他教師管理與發(fā)展部門合作，通過配合與互補(bǔ)支持教師個(gè)人發(fā)展；另一種是機(jī)構(gòu)合作扶持新項(xiàng)目，促進(jìn)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展。在強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的合作方式中，與人力資源管理部門合作的機(jī)構(gòu)數(shù)量不定，少則1個(gè)，多達(dá)5個(gè)，如波士頓大學(xué)人力資源部與教職工援助辦公室、兒童中心、職業(yè)健康中心、運(yùn)動(dòng)/娛樂中心、營(yíng)養(yǎng)中心開展合作，致力于促進(jìn)大學(xué)教師在身體健康、養(yǎng)育子女、職業(yè)發(fā)展、營(yíng)養(yǎng)飲食、心理調(diào)節(jié)、經(jīng)濟(jì)支持、退休準(zhǔn)備等領(lǐng)域的發(fā)展[53]，多機(jī)構(gòu)合作為大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展提供了更為豐富的選項(xiàng)。在強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的機(jī)構(gòu)合作中，人力資源管理部門會(huì)讓渡一些職能給更為專業(yè)的機(jī)構(gòu)，如普渡大學(xué)的伊斯梅爾中心（A.H. Ismail Center）作為合作機(jī)構(gòu)，通過提供先進(jìn)、專業(yè)的設(shè)施、資源與項(xiàng)目，專注于服務(wù)大學(xué)教師在健康、運(yùn)動(dòng)、營(yíng)養(yǎng)等方面的發(fā)展[54]。此外，有的合作機(jī)構(gòu)在支持個(gè)人發(fā)展的舉措方面也會(huì)呈現(xiàn)一定的偏向性，如“職業(yè)發(fā)展”相關(guān)職能一般由教師發(fā)展機(jī)構(gòu)承擔(dān)。杜克大學(xué)教師促進(jìn)辦公室（Office for Faculty Advancement）為準(zhǔn)備晉升的助理教授和副教授開設(shè)專門研討會(huì)，就科研與教學(xué)評(píng)估、不同教師序列的服務(wù)與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)以及任期與晉升的技巧與策略進(jìn)行討論[55]。佐治亞理工學(xué)院教師專業(yè)發(fā)展辦公室（Office of Faculty Professional Development）每月為女性教師提供支持和對(duì)話機(jī)會(huì)，為女性教師之間建立互助關(guān)系，解決她們所面臨的職業(yè)倦怠和幸福感缺失的問題[56]。機(jī)構(gòu)間的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合實(shí)現(xiàn)了不同機(jī)構(gòu)間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，是較為有效的促進(jìn)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的合作方式。

也有一些大學(xué)通過人力資源管理部門為主體的單一機(jī)構(gòu)促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展，如麻省理工學(xué)院、哥倫比亞大學(xué)、埃莫里大學(xué)、布朗大學(xué)等都是依托人力資源管理部門促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展，而且這些大學(xué)都為教師的職業(yè)發(fā)展、身體健康、平衡工作與生活提供支持。所以，對(duì)于沒有更多資源和條件支持教師個(gè)人發(fā)展的大學(xué)，通過單一機(jī)構(gòu)集中解決個(gè)人發(fā)展首要問題也是次優(yōu)選項(xiàng)。

機(jī)構(gòu)合作扶持新項(xiàng)目需要大學(xué)統(tǒng)籌規(guī)劃，合理配置資源，個(gè)人發(fā)展實(shí)踐的復(fù)雜性也增加了新項(xiàng)目實(shí)施的難度，所以新項(xiàng)目定位就很關(guān)鍵。是將自然人、社會(huì)人、組織人多種角色整合，還是基于某一角色展開？這是關(guān)系到新項(xiàng)目可行性的現(xiàn)實(shí)問題。此外，個(gè)人發(fā)展與人力資源管理重合度很高，人力資源管理離不開經(jīng)濟(jì)效益、環(huán)境效益與社會(huì)效益的平衡[57]，個(gè)人發(fā)展的新項(xiàng)目也要兼具吸引力、成長(zhǎng)潛力與回報(bào)空間。由此可見，大學(xué)教師普遍關(guān)心的個(gè)人發(fā)展問題，即高頻次個(gè)人發(fā)展舉措可成為新項(xiàng)目的切入點(diǎn)。圍繞“身體健康與幸?！眲?chuàng)建新項(xiàng)目是美國(guó)一些一流大學(xué)的優(yōu)先選擇。如斯坦福大學(xué)開設(shè)了Be Well Program，致力于孕育關(guān)懷與幸福的文化，形成了以身體健康為核心，兼顧良好人際關(guān)系構(gòu)建、復(fù)原力提升、財(cái)富健康與精神生活的發(fā)展體系[58]。凱斯西儲(chǔ)大學(xué)的Well Program將大學(xué)教師的身體健康與壓力管理、社區(qū)聯(lián)系、經(jīng)濟(jì)支持共同推進(jìn)，通過獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)教師健康發(fā)展[59]。個(gè)人發(fā)展新項(xiàng)目形成了以“身體健康與幸?！睘檩S心，整合多項(xiàng)個(gè)人發(fā)展舉措的結(jié)構(gòu)；而且新項(xiàng)目弱化機(jī)構(gòu)的概念，強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目開展的連續(xù)性與整體性，機(jī)構(gòu)服務(wù)于項(xiàng)目，個(gè)人發(fā)展項(xiàng)目的穩(wěn)定性得以保障。

3.“依附”與“專屬”的兩種發(fā)展形態(tài)

美國(guó)大學(xué)個(gè)人發(fā)展實(shí)踐呈現(xiàn)出“依附”與“專屬”兩種發(fā)展形態(tài)。依附形態(tài)指的是個(gè)人發(fā)展與教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展或組織發(fā)展之間存在著服務(wù)或附屬的關(guān)系；專屬形態(tài)是指?jìng)€(gè)人發(fā)展與教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展沒有直接關(guān)聯(lián)，并不相互影響。探討個(gè)人發(fā)展的形態(tài)，不僅可以廓清大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)踐表征，也可以探究其背后所反映的大學(xué)教師發(fā)展需求特征。依附與專屬兩種發(fā)展形態(tài)代表了美國(guó)大學(xué)教師個(gè)人發(fā)展中的兩種需求。第一種是教師個(gè)人發(fā)展的“剛性需求”，如健康、職業(yè)晉升、家庭等可能會(huì)不自覺影響教師履行教學(xué)、科研與服務(wù)職能。將個(gè)人發(fā)展與教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展與組織發(fā)展人為分開不僅是徒勞的，還會(huì)使教師陷入困境[23]（P121）。所以，依附形態(tài)的個(gè)人發(fā)展反映了教師發(fā)展的剛性需求，具有不可或缺性，應(yīng)優(yōu)先得到滿足。第二種是作為教師發(fā)展“彈性需求”的個(gè)人發(fā)展，即專屬形態(tài)的個(gè)人發(fā)展，因?yàn)樗麄儾⒉粫?huì)對(duì)教師的教學(xué)、科研產(chǎn)生直接影響，因此成為大學(xué)教師發(fā)展的可選項(xiàng)。

專屬形態(tài)的個(gè)人發(fā)展在實(shí)踐中主要有兩種表現(xiàn)。其一是作為校級(jí)福利的個(gè)人發(fā)展，這在入選案例大學(xué)中占比較大。在美國(guó)，福利（Benefits）是大學(xué)（特別是一流大學(xué)）薪酬的重要組成部分。據(jù)美國(guó)大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)（AAUP）調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2012-2013學(xué)年，美國(guó)大學(xué)教師的福利支出占薪酬的29.6%[60]，到2014-2015學(xué)年，這一比重增長(zhǎng)至30.1%[61]。美國(guó)一流大學(xué)為教師提供的福利體系主要包括三種類型：一是根據(jù)聯(lián)邦、州、地方法律規(guī)定，用人單位必須提供的福利，如工傷工資、失業(yè)工資；二是用人單位傳統(tǒng)習(xí)慣上提供的基本福利，如醫(yī)療保險(xiǎn)、退休金等；三是大學(xué)特色福利，如子女幫扶項(xiàng)目、健康咨詢、平衡工作與家庭等[62]。由此可見，教師個(gè)人發(fā)展的部分舉措屬于學(xué)校特色福利的范疇。美國(guó)一流大學(xué)為教師提供多樣化的福利，其潛在的假設(shè)是，只有健康、無(wú)慮的教師才最有可能為大學(xué)使命的完成作出最大貢獻(xiàn)，其根本目的是盡可能解決教師的后顧之憂，讓教師全身心投入到教學(xué)和科研之中[63]。所以，作為校級(jí)福利的個(gè)人發(fā)展，也在發(fā)揮上述職能。盡管大學(xué)“另有所圖”，但作為福利的個(gè)人發(fā)展卻充滿了人文關(guān)懷，從養(yǎng)育兒童到照護(hù)老人，從心態(tài)調(diào)整、職業(yè)晉升再到繼續(xù)教育，涵蓋了大學(xué)教師作為自然人、社會(huì)人、組織人的多種需求。因此，重視個(gè)人發(fā)展成為美國(guó)一流大學(xué)吸引一流人才、籠絡(luò)人心的法寶。

為教師提供支持與創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)術(shù)環(huán)境是專屬形態(tài)的個(gè)人發(fā)展在實(shí)踐中的第二種表現(xiàn)，一般由教師發(fā)展機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，聚焦于職業(yè)發(fā)展，目的是促進(jìn)大學(xué)教師的成功與進(jìn)步。如加州大學(xué)洛杉磯分校教務(wù)處與赫爾曼研究員基金（Hellman Fellows Fund）合作建立“加州大學(xué)洛杉磯分校赫爾曼研究員協(xié)會(huì)”（UCLA Society of Hellman Fellows），為職業(yè)生涯初期教師提供研究支持，鼓勵(lì)他們從事有助于獲得終身教職的研究和創(chuàng)造性活動(dòng)[64]。杜克大學(xué)教師促進(jìn)辦公室（Office for Faculty Advancement）與校內(nèi)學(xué)術(shù)單位合作，共同創(chuàng)設(shè)尊重、信任、包容、公平的學(xué)術(shù)環(huán)境，營(yíng)造重知尚賢的學(xué)術(shù)氛圍，助力于大學(xué)教師長(zhǎng)期的職業(yè)發(fā)展[65]。

依附形態(tài)的教師個(gè)人發(fā)展，基于對(duì)教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展的依賴程度不同，形成了“融合發(fā)展”“滲透發(fā)展”與“附屬發(fā)展”三種具體形態(tài)（見表3）。其中，融合發(fā)展主要表現(xiàn)為個(gè)人發(fā)展聯(lián)合專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展，通過合作的方式促進(jìn)教師發(fā)展。如芝加哥大學(xué)提升教師在教學(xué)中的溝通、傾聽技巧，幫助教師克服向他人學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、互動(dòng)過程中的盲點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展與人際溝通的融合發(fā)展[66]。霍普金斯大學(xué)通過職業(yè)生涯的管理、專業(yè)知識(shí)的獲取、領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)沖突管理能力的提升，共同服務(wù)于教師的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)[67]。滲透發(fā)展指的是個(gè)人發(fā)展作為專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展的一部分，嵌入其中。如華盛頓大學(xué)將教師個(gè)人發(fā)展中的人際溝通、時(shí)間管理、壓力管理納入教師的專業(yè)與組織發(fā)展的框架下，服務(wù)于大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活力與領(lǐng)導(dǎo)力提升，促進(jìn)華盛頓大學(xué)教師和組織的積極變革[68]。附屬發(fā)展是個(gè)人發(fā)展從屬于教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展，完全服務(wù)于后者。如密歇根州立大學(xué)將教師個(gè)人發(fā)展視為專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，通過個(gè)人發(fā)展相關(guān)課程，提升教師的人際溝通技巧、創(chuàng)建和維持積極的工作場(chǎng)所，并將其轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)條件[69]。

依附發(fā)展的三種具體形態(tài)呈現(xiàn)了個(gè)人發(fā)展對(duì)教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展的依賴關(guān)系，個(gè)人發(fā)展通過融合、滲透、附屬于教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展，進(jìn)而作用于大學(xué)教師發(fā)展，強(qiáng)化了大學(xué)教師發(fā)展的多維性與整體性特征。大學(xué)教師發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教師的整體成長(zhǎng)[70]，教師單獨(dú)某一方面的改變，可能并不能有效促進(jìn)教師發(fā)展，個(gè)人全面發(fā)展的作用不容忽視。所以，盡管人力資源管理部門已經(jīng)為教師提供諸多福利，在教師發(fā)展領(lǐng)域，仍有必要強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展并為其提供支持。個(gè)人發(fā)展對(duì)教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展的影響也進(jìn)一步鞏固了其在大學(xué)教師發(fā)展體系中不可或缺的地位。

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Personal Development of University Faculty： Theory and Practice in the United States

LIN Jie? ?ZHANG Man

Abstract： Faculty personal development， as an integral component of faculty development in universities， is the process of satisfying the needs of university teachers and improving themselves as natural， social， and organizational human beings. In the United States， the personal development of university teachers is shaped by the combination of many factors， such as the individual pressure of teachers' role overload， the structural demand of academic professional attraction， the impact of the employment system reform， and the foundation of university teacher development theory. American scholars and Education Unions put forward different views on personal development. The concept of personal development has also evolved from serving teaching to paying attention to teachers' individual needs. Based on the analysis of the personal development practices at 26 first-class universities， it is found that physical health and happiness， career development， and work-family balance are the personal development measures that are more valued by top universities in the United States. The personal development of teachers in first-class universities in the United States has the characteristics of combining organizational support and independent development， institutional cooperation with the human resource management department as the main body， and dual forms of development of exclusivity and dependency.

Key words： faculty development;? faculty personal development; United States; first-class universities

（責(zé)任編輯? 陳劍光）