重審博士生教育質(zhì)量評價：模式、趨勢與爭議

摘要： 博士生教育質(zhì)量評價興起源于社會各界的問責，這是招生規(guī)模擴張、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型和新管理主義共同作用的結(jié)果。長期以來，全球博士生教育質(zhì)量評價主要存在兩種典型模式：一種是基于產(chǎn)品質(zhì)量觀、注重知識創(chuàng)新、秉持學徒制培養(yǎng)的德國模式；另一種是基于過程質(zhì)量觀、注重能力訓練、秉持結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)的美國模式，其他國家則介于兩大模式之間。近年來，隨著德國模式的知識創(chuàng)新原創(chuàng)性標準逐漸遭受質(zhì)疑，美國模式的人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢開始受到青睞，由此各國博士生教育質(zhì)量評價普遍朝著過程質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向。然而，我國博士生教育起步較晚、學術(shù)積淀不夠且質(zhì)量保障體系不健全，貿(mào)然模仿強調(diào)實利功用、面向多元需求的美國模式，可能會導致質(zhì)量的進一步滑坡。為此，我國博士生教育質(zhì)量評價的未來進路應是：在重塑學術(shù)導向的基礎(chǔ)上，再去強調(diào)滿足與適應社會需求，依此摸索與構(gòu)建出適合我國國情的評價模式。

關(guān)鍵詞：博士生教育；質(zhì)量評價；規(guī)模擴張；知識創(chuàng)新；能力訓練

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）02-0061-10

博士生教育作為教育體系的塔尖，承擔著創(chuàng)新知識產(chǎn)出和拔尖人才供給的重要使命。目前我國學界的普遍共識是：“在本科、碩士、博士這三類教學項目中，我們與世界一流大學差距最大的是博士教育水平?！盵1]但從跨國比較來看，不同國家對博士生教育質(zhì)量的關(guān)注重點存在明顯差異。歐美國家由于博士生培養(yǎng)已逐漸規(guī)范化、結(jié)構(gòu)化，因此在問責制和新管理主義的驅(qū)動下，他們一方面關(guān)注博士生修業(yè)年限過長、流失率過高等問題[2]，另一方面則探討博士生教育如何適應知識模式轉(zhuǎn)型、社會需求多元的趨勢，即落腳在如何提振就讀興趣、發(fā)展可遷移能力之上[3]。而在我國，由于博士生教育起步較晚且擴張速度過快，2011年和2021年開展的兩次大規(guī)模調(diào)查，都表明博士生最基本的學術(shù)能力尚有待提升[4，5]。那么，人們談及的中外博士生教育質(zhì)量差距究竟意味著什么？是知識創(chuàng)新的差異，還是職業(yè)能力的差異，抑或是全面的落后？可以說，不同維度的差距呈現(xiàn)，表面上與各國博士生教育發(fā)展的階段與水平密切相關(guān)，但深層折射出質(zhì)量評價重點的差異。本研究將通過梳理全球博士生教育質(zhì)量評價的興起緣由、典型模式與普遍趨勢，重新審視我國學界倡導模仿美國模式這一趨向究竟是“正途”還是“歧途”，進而提出符合我國國情的博士生教育質(zhì)量發(fā)展路徑與評價進路。

一、社會問責與博士生教育質(zhì)量評價的興起

目前，質(zhì)量提升成為全球博士生教育改革的主流趨向，而評價作為保障博士生教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)也受到廣泛關(guān)注。但在20世紀90年代以前，政府和學界甚少直接聚焦博士生教育及其質(zhì)量評價，多是籠統(tǒng)地把“研究生教育”作為統(tǒng)一整體來關(guān)注[6，7]。究其原因，其時各國博士生教育規(guī)模普遍較小，主要任務(wù)是培養(yǎng)從事原創(chuàng)知識生產(chǎn)的學者，與社會的直接關(guān)聯(lián)并不密切。直到近30多年來，全球范圍內(nèi)博士生教育規(guī)模迅速擴大，并逐漸嵌入到各國知識經(jīng)濟的發(fā)展議程中。由此，博士生教育議題越來越受到重視[8，9]，相關(guān)政策與研究日益增多且主要聚焦在質(zhì)量問題上[10，11]。恰恰在這一時期，關(guān)于博士生教育質(zhì)量的質(zhì)疑與問責也逐漸顯露出來，進而引發(fā)評價熱潮的興起。

社會問責直接源于近年來博士生規(guī)模的迅速擴張。從1980年至2000年的20年間，發(fā)達國家普遍加速擴張博士生規(guī)模，如德國、澳大利亞、日本、韓國的博士學位授予規(guī)模增長率均超過100%，美國、英國等博士教育大國的增速也在50%以上[12]（P143）。其背后驅(qū)動力在于：博士生規(guī)模既是衡量創(chuàng)新國家發(fā)展、高層次人才供給的重要指標，也是大學賴以獲取經(jīng)費投入、提升研究產(chǎn)出與學術(shù)聲譽的關(guān)鍵驅(qū)動力。不過，博士生的規(guī)模擴張也帶來一些非預期的影響。首先，擴張帶來的直接后果是學術(shù)勞動力市場的飽和，世界主要國家超過50%的博士畢業(yè)生主動或被動地流向政府、工商業(yè)等非學術(shù)領(lǐng)域[13]。這種就業(yè)多元化態(tài)勢，使市場雇主成為政府與高校審視博士生教育質(zhì)量問題的驅(qū)動力量。雇主們發(fā)現(xiàn)博士畢業(yè)生往往不能有效適應崗位需求，進而對質(zhì)量提出質(zhì)疑：博士生培養(yǎng)太過注重學位論文、培養(yǎng)模式過于專深狹窄、未能回應就業(yè)市場需求等等[14]。其次，擴招加速了博士生教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分化進程，這與市場需求多元化具有密切關(guān)聯(lián)。如芭芭拉·科姆（Barbara M.Kehm）發(fā)現(xiàn)，歐洲除傳統(tǒng)學術(shù)型博士學位外，其余多種類型的博士學位也逐漸產(chǎn)生并發(fā)展起來[15]。這種多元學位類型在使博士生教育更具社會適應性的同時，亦導致原本統(tǒng)一的質(zhì)量標準變得有些模糊與混亂。再次，擴招帶來的最顯著問題是博士生流失率過高、修業(yè)年限拉長，這是培養(yǎng)模式未充分適應新變化與學生就讀動機日趨多元化共同引致的。以美國為例，近四十年博士生的自然流失率一直保持在50%左右[16]；博士生延期畢業(yè)率也持續(xù)居高不下，人文類和社科類七年的延期畢業(yè)博士生比例分別達到70%和60%[17]。這兩方面數(shù)據(jù)，在我國學界多被解釋為是美國質(zhì)量把關(guān)嚴格的體現(xiàn)，并被作為分流-淘汰機制改革的重要依據(jù)[18]。但在美國政府和學界看來，博士生教育的高流失率、修業(yè)年限過長是“投入-產(chǎn)出”不成正比的體現(xiàn)，其嚴重浪費了優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)資源，可謂是“當代博士生教育的核心問題”以及“美國的丑聞”[19]。

綜上，博士生規(guī)?？焖贁U招使教育質(zhì)量面臨嚴峻挑戰(zhàn)，美國、歐洲、澳大利亞等發(fā)達國家的學者均在呼吁對博士生教育進行“重新思考”[20]與“重新展望”[21]。從表面來看，社會問責源于博士生規(guī)模擴張的自然結(jié)果；但從深層來看，它也嵌入到知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與新管理主義問責的時代趨勢中?；谥R生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的角度，“學術(shù)資本主義”“三螺旋”“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”等理論和概念的提出，對作為未來知識工作者的博士生提出了諸多要求，包括從事跨學科研究、面向社會應用需求等，而傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)模式及相關(guān)制度安排由于阻礙這一目標而亟待變革[22]。而從新管理主義角度來說，博士生教育因日益嵌入到知識社會發(fā)展議程中，逐漸被剝?nèi)ァ皩W術(shù)卡里斯瑪”的色彩，在規(guī)訓社會中被納入“理性化”的軌道，并成為“審計”的對象[23]。無論出于何種解釋，博士生教育都不再是學術(shù)共同體內(nèi)部的學術(shù)事務(wù)或培養(yǎng)活動，更需要面對來自社會各界的問責、評價與監(jiān)督。這亦是全球博士生質(zhì)量評價興起的根源。

二、知識創(chuàng)新抑或能力訓練：博士生? ?教育質(zhì)量評價的兩種模式

博士生教育質(zhì)量評價不僅僅是一個技術(shù)性的方法問題，更涉及對教育本質(zhì)與目標的理解問題，也即堅持什么樣的質(zhì)量觀。從世界范圍來看，人們對這一問題存在分歧，并呈現(xiàn)出兩種主要觀點：一種觀點基于產(chǎn)品質(zhì)量觀，認為博士生教育應強調(diào)知識創(chuàng)新，評價權(quán)交由學術(shù)同行；而另一種觀點基于過程質(zhì)量觀，認為博士生教育主要是進行能力訓練，教育質(zhì)量高低由社會各界共同檢驗[24]?？梢哉f，質(zhì)量觀在博士生教育質(zhì)量評價中發(fā)揮著定向作用，直接決定著評價的目標、主體、方式、內(nèi)容與階段的差異。并且，由于質(zhì)量評價引領(lǐng)與貫穿著培養(yǎng)全過程，兩種質(zhì)量觀實際也反映著不同博士生培養(yǎng)模式的差異。因此，論及博士生教育質(zhì)量評價模式，應立足于質(zhì)量觀主導取向與培養(yǎng)模式表現(xiàn)形態(tài)?；诖耍覀兛蓪κ澜绮┦可逃|(zhì)量評價進行兩種模式的劃分：一種是基于產(chǎn)品質(zhì)量觀、遵循“學徒制”培養(yǎng)的德國模式；另一種則是基于過程質(zhì)量觀、遵循“結(jié)構(gòu)化”培養(yǎng)的美國模式。兩種模式的劃分，可為各國博士生教育質(zhì)量評價主導取向提供分析框架。

（一）基于產(chǎn)品質(zhì)量觀的德國模式：注重知識創(chuàng)新

現(xiàn)代意義上的博士生教育肇始于19世紀初的德國柏林大學。在“探究深邃博大之學術(shù)”的洪堡理念影響下，德國博士生教育始終堅持的目標是“培養(yǎng)學術(shù)接班人”，培養(yǎng)結(jié)果的評判標準在于“博士生是否對所在學科領(lǐng)域做出了原創(chuàng)性知識貢獻”[25]。與知識創(chuàng)新目標相匹配的是學徒制培養(yǎng)模式，這主要表現(xiàn)在導師作為“博士之父/博士之母”（Doktorvater/Doktormutter），在博士生培養(yǎng)過程中具有絕對權(quán)威性。在此模式下，博士生需將能推進學科發(fā)展的問題作為學位論文方向，并在學科共同體的質(zhì)量把關(guān)之后才能獲得學位資格。正如威廉·克拉克考察德國博士生教育后所歸納的那樣：“現(xiàn)代哲學博士必須造就一個現(xiàn)代的學術(shù)身份、一種浪漫主義的著述者身份，其表現(xiàn)就是通過博士論文的杰出作品，在其中必須要有點卡里斯瑪或天賦之光，無論多么微渺也必須要有一點?！盵26]

此特征也鮮明體現(xiàn)在博士生學位論文的審閱與答辯過程中：一方面，博士生培養(yǎng)過程中普遍未設(shè)置階段性的考核要求，但在最后的論文審閱過程中，導師、全院教授以及外校學科專家會對學位論文進行集體把關(guān)，并對其是否具備原創(chuàng)性價值以及能否具備答辯資格進行綜合判定[27]；另一方面，由柏林大學開創(chuàng)的答辯制度，持續(xù)時間往往達到2～4小時，它既具有加持學術(shù)頭銜光環(huán)的“神圣化儀式”色彩，同時也有公開接受學科共同體質(zhì)疑的“公開學術(shù)辯論”意味[28]。

以上目標設(shè)定與制度安排借助博士生教育場域慣性，使德國知識創(chuàng)新導向的產(chǎn)品質(zhì)量觀至今仍占主導地位。產(chǎn)品質(zhì)量觀下的博士生教育質(zhì)量幾乎等同于博士論文質(zhì)量，衡量標準不在于博士生個人能力得到了怎樣的發(fā)展，而關(guān)鍵在于他們拿出的學術(shù)成果是否具有原創(chuàng)性。在此評價模式下，博士生教育質(zhì)量評價基本屬于學術(shù)共同體內(nèi)部事務(wù)，以導師為代表的學術(shù)權(quán)威對質(zhì)量把關(guān)具有決定性作用。

（二）基于過程質(zhì)量觀的美國模式：注重能力訓練

相比德國，美國社會的市場性和競爭性更強，其博士生教育從一開始就未完全遵循德國模式。如美國博士生教育發(fā)軔的19世紀后半葉，約翰·霍普金斯大學等高校便開始摸索建立研究生院、將學科類型區(qū)分為“基礎(chǔ)—應用”、強化服務(wù)社會職能，這使博士生教育誕生之初的目標就不局限于純粹的知識貢獻[29]。尤其是20世紀以來，為滿足規(guī)模擴張、競爭壓力以及多元群體需要，美國開始探索注重效率、程序標準化的博士生教育結(jié)構(gòu)化改革：“將傳統(tǒng)上沒有系統(tǒng)組織、博士生身份模糊、缺乏制度性規(guī)約、重科研輕培養(yǎng)、交織在大學日常學術(shù)活動之中而非一個明確學業(yè)階段的博士生教育，轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀瞬排囵B(yǎng)為核心任務(wù)、系統(tǒng)性的、有組織并且有完備制度約束的培養(yǎng)模式。”[30]（P265）

這種“結(jié)構(gòu)化”培養(yǎng)模式使市場成為影響博士生教育的關(guān)鍵要素。美國政府與學界普遍認為博士生教育的重心不應僅僅落腳于生產(chǎn)出一篇“學位論文”（Ph.D. as a Product），而更應轉(zhuǎn)向博士生的能力訓練過程（Ph.D. as a Process）[31]，也即令經(jīng)過訓練的博士生，能適應知識經(jīng)濟時代對知識工人核心能力的要求。此導向也得到系列質(zhì)量評價政策的貫徹，如美國研究生院理事會、美國研究理事會、美國國家科學基金會等機構(gòu)開展的多個評價，其指標體系都甚少涉及知識創(chuàng)新方面的內(nèi)容，反而將“可就業(yè)能力”和“職業(yè)勝任能力”作為衡量博士生教育質(zhì)量的關(guān)鍵標準[32]。

可見，基于過程質(zhì)量觀的美國模式，更強調(diào)博士生的能力訓練，注重博士生對就業(yè)市場的適應性及對社會需求的滿足度，評價權(quán)也從單一學術(shù)共同體轉(zhuǎn)移至社會各利益主體手中。

綜上，兩種博士生教育質(zhì)量評價模式，在評價的目標、主體、方式、內(nèi)容與階段上存在諸多差異（見表1），提供了各國政策出臺與研究探討的基本參照框架。并且，這種模式差異實際上也構(gòu)成了一種國際比較光譜，德國與美國分屬兩端，偏向產(chǎn)品質(zhì)量觀的國家（如日本、俄羅斯、印度）更接近于德國模式，而偏向過程質(zhì)量觀的國家（如英國、澳大利亞、加拿大）則更類似于美國模式。這也為后續(xù)探討中國博士生教育質(zhì)量評價問題奠定了比較基礎(chǔ)。

三、模仿美國模式：博士生教育質(zhì)量? ? 評價的全球趨勢

盡管從全球范圍來看，博士生教育質(zhì)量評價可劃分為以德、美為兩端的模式光譜，但21世紀以來，各國博士生教育出現(xiàn)了共同改革趨勢：培養(yǎng)理念從培養(yǎng)學者到培養(yǎng)精英、規(guī)模結(jié)構(gòu)從單一擴張到結(jié)構(gòu)分化、招生選拔從評估學習到全面考察、培養(yǎng)機構(gòu)從一方主導到多方協(xié)同、導師隊伍從獨立培養(yǎng)到團隊指導、課程結(jié)構(gòu)從專業(yè)主導到通專結(jié)合、國際化從經(jīng)濟主導到全面行動、質(zhì)量保障從導師主導到多方參與[12]（Ｐ142）。這八大新趨勢表明，以往不同模式的截然分離已開始出現(xiàn)變化。并且，與其說這是全球趨勢，毋寧說這是對美國模式的模仿趨勢。之所以如此，一方面源于德國模式的知識創(chuàng)新原創(chuàng)性標準飽受質(zhì)疑，另一方面也與美國模式的人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢密切相關(guān)。

（一）德國模式的知識創(chuàng)新原創(chuàng)性標準飽受質(zhì)疑

在產(chǎn)品質(zhì)量觀的德國模式下，博士生提交一篇具有原創(chuàng)性知識貢獻的博士論文，是評價博士生教育質(zhì)量的核心指標。不過，這種原創(chuàng)性標準正面臨諸多質(zhì)疑：第一，原創(chuàng)性的標準存在模糊性、不確定性和主觀性，它究竟是指理論原創(chuàng)、知識原創(chuàng)、方法原創(chuàng)抑或全面原創(chuàng)？尤其是，目前各學科領(lǐng)域已經(jīng)高度專門化，究竟是否存在統(tǒng)一的原創(chuàng)性標準？退一步來說，假如承認原創(chuàng)性存在統(tǒng)一標準，但科學社會學的大量研究表明，許多研究尤其是一些具有重大突破性的原創(chuàng)性研究往往在短時間內(nèi)難以得到辨別與承認，此即著名的“科學睡美人”（Sleeping Beauties in Science）現(xiàn)象[33]。這些原因?qū)е聦Σ┦空撐牡脑瓌?chuàng)性判定成為突出難題。第二，目前學術(shù)創(chuàng)新的難度愈發(fā)增大，博士論文很難被當作“諾貝爾獎”來評審[34]。實際上，絕大多數(shù)學科都處于托馬斯·S·庫恩所言的“常規(guī)科學”階段，并不具備范式轉(zhuǎn)換的革命條件[35]。再加之龐大的博士生規(guī)模，對博士論文知識創(chuàng)新的原創(chuàng)性期待更像是一種理想追求而非現(xiàn)實可能。正因如此，有學者認為博士論文的合理定位，應從“大師之作”（Masterpiece）轉(zhuǎn)向“學徒習作”（Apprenticeship Piece），應降低對知識創(chuàng)新原創(chuàng)性的要求[36]。第三，隨著博士學位類型的多元化，許多實踐導向的博士學位論文是否已天然背離了原創(chuàng)性知識貢獻的初衷？換言之，如何對這些實踐導向的學位論文進行原創(chuàng)性評價？而另一方面，即便是偏重學術(shù)導向的學位論文，目前在許多偏自然科學的學科領(lǐng)域，博士論文越來越以多篇論文匯編的形式呈現(xiàn)。然而，這些學科往往以團隊合作、多人署名的形式發(fā)表論文，如何評價博士生在這種論文集當中的個人貢獻[37]？這些問題目前尚未有明確答案。

概言之，上述質(zhì)疑揭示出產(chǎn)品質(zhì)量觀之所以適用，是由于德國之前具備了政府充分放權(quán)、市場尚未介入、追求純粹知識、博士生規(guī)模小等特定條件。而從20世紀末以來，伴隨著博士生教育規(guī)模的擴大以及社會問責趨勢的興起，德國模式所追求原創(chuàng)性標準的不適切性便逐漸凸顯出來，人們開始尋求對博士學位論文進行重新定位以及轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的質(zhì)量評價模式。

（二）美國模式的人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢日益凸顯

基于過程質(zhì)量觀的美國模式，并未嚴格遵循追求高深學問的“洪堡精神”，而是通過結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)來對博士生進行能力訓練，努力使博士生成為適應于各行業(yè)的精英人才。如美國研究生院理事會2012年發(fā)布的報告《從研究生院到職業(yè)生涯之路》指出：教師所開發(fā)的課程應當指向幫助博士生更好通往職業(yè)生涯，使博士學位的市場識別信號更加凸顯[38]。這種模式內(nèi)在要求著博士生教育的目的不再停留于結(jié)果層面的博士論文，而需置于多元主體、權(quán)責明晰、程序嚴謹、約束力更強的制度情境中，使博士生得到扎實、充分的訓練。

毫無疑問，相比于德國模式追求原創(chuàng)性可能導致博士生培養(yǎng)的低效性與不確定性，美國模式的結(jié)構(gòu)化特征使博士生培養(yǎng)更具高效性與確定性。正如美國學者所言：“北美模式的吸引力在于，與通常的歐洲大學模式相比，它似乎能夠在一個更大規(guī)模的基礎(chǔ)上確保高效率的和對研究者的有效訓練。”[30]（P267-268）這種高效率顯著體現(xiàn)在招生、課程、考核等各個環(huán)節(jié)。在招生環(huán)節(jié)，美國高校普遍設(shè)置了博士生招生的程序公開、標準測試、集體決策等機制，這為他們面向數(shù)量龐大、來源多元進行“高效率的多中選優(yōu)”奠定了制度基礎(chǔ)[39]。在課程環(huán)節(jié)，美國博士生教育高度重視課程學習，各高校課程體系普遍具有規(guī)范的課程設(shè)置、系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)安排、大量嚴格的課程修讀要求、個性化的課程修讀計劃等特點。這種面向全體博士生的課程學習，為他們奠定了扎實的理論、知識與方法基礎(chǔ)[40]。在考核環(huán)節(jié)，博士生經(jīng)過課程學習以后，還要通過資格考核和最后的畢業(yè)答辯才能最終獲得學位，而這個過程往往是在導師委員會集體把關(guān)下完成的，進而從制度約束層面保障了博士生的能力訓練能達到培養(yǎng)要求[41]。在這個過程中，由嚴格考核引致的美國博士生高淘汰率，雖也被詬病造成了培養(yǎng)資源浪費，但毫無疑問也起到了科學鑒別、及時止損和分流淘汰的作用，進一步保障了人才培養(yǎng)高效率。

對于以上特征，美國高等教育研究專家菲利普·G·阿特巴赫如此評價：“盡管19世紀美國大學借鑒了德國博士生教育的基本理念，并使其適應了美國國情，但自20世紀50年代以來，美國大學并沒有受到其他國家太大的影響，相反，主要是美國在影響其他國家?！盵42]可以說，正是人才培養(yǎng)的高效率優(yōu)勢，使美國博士生教育成為世界爭相模仿的“金本位”。

（三）秉持過程質(zhì)量觀成為各國改革的共同趨勢

目前各國博士生教育質(zhì)量評價改革的普遍趨勢體現(xiàn)為秉持注重能力訓練的過程質(zhì)量觀。倘若說這一趨勢的出現(xiàn)，內(nèi)因源于德國模式知識創(chuàng)新原創(chuàng)性標準受質(zhì)疑與美國模式人才培養(yǎng)高效率優(yōu)勢凸顯，那么外部環(huán)境的變化則起到了催化作用。正如希拉·斯勞特等人所言：“學術(shù)工作的結(jié)構(gòu)正隨著全球市場的出現(xiàn)而發(fā)生改變。由于國家對全球市場份額的競爭加劇了，澳大利亞、英國和美國制定了國家高等教育與研發(fā)政策，這些政策最終重塑了教學科研人員的工作以及本科生和研究生的教育?！盵43]在此背景下，博士身份的“學術(shù)卡里斯瑪”色彩也被逐漸祛魅：“博士， 作為曾經(jīng)的少數(shù)學術(shù)精英， 在今天變成了一種波及廣泛領(lǐng)域的高智力、專業(yè)和工作領(lǐng)域的職業(yè)資格?！盵44]這種變遷趨勢對過去注重知識創(chuàng)新的產(chǎn)品質(zhì)量觀形成挑戰(zhàn)，全球博士生教育質(zhì)量評價開始朝著美國模式轉(zhuǎn)向。

21世紀以來，各國都在對博士生教育進行大刀闊斧的改革。譬如，歐洲各國在2003年發(fā)布《柏林公報》，決定將博士生的能力訓練作為創(chuàng)建“歐洲高等教育區(qū)”和“歐洲研發(fā)區(qū)”兩大目標的主要紐帶。在隨后幾年的卑爾根會議、倫敦會議以及赫爾辛基會議上，這一戰(zhàn)略方向得到不斷強化[45]（P70-72）。如英國明確提出以雇主需求為導向進行博士生教育改革：一是政府對以雇主需求為導向的博士生項目加大資助力度；二是與就業(yè)相關(guān)的可遷移性技能訓練成為培養(yǎng)關(guān)鍵要素；三是建立研究生院、博士訓練中心等組織機構(gòu)；四是鼓勵雇主以多種形式參與到博士生培養(yǎng)中來[46]。法國則于2016年4月頒布《關(guān)于確定博士學位和博士生院作用的裁定》的方案，將博士生教育視為一種“研究型的職業(yè)經(jīng)歷”，為社會各行業(yè)提供專業(yè)人才[47]。即便是最堅持產(chǎn)品質(zhì)量觀的德國，近年來也意識到過于追求原創(chuàng)知識貢獻可能與社會相脫離，因此也在模仿美國推進結(jié)構(gòu)化改革。所謂結(jié)構(gòu)化改革，也即將博士生培養(yǎng)過程納入培養(yǎng)項目、學術(shù)中心以及研究生院等組織框架當中，并在博士論文以外提供更系統(tǒng)的能力訓練環(huán)節(jié)。據(jù)統(tǒng)計，德國目前就讀于結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)項目的博士生已達到30%左右[48]。除了歐洲國家以外，譬如日本等國家也在積極推進博士生教育改革計劃，核心目的均在于通過能力訓練，使博士畢業(yè)生能更好適應學術(shù)界以外的工作[49]。

上述趨勢正如2015年《牛津宣言》所提出的那樣：“作為新知識、新觀點及新方法的創(chuàng)造者，博士學位獲得者們卓有智慧、能力非凡且多才多藝，他們能夠成功進入寬廣的職業(yè)生涯，為技能型勞動力形成做出了重要貢獻，這對21世紀的知識經(jīng)濟時代尤為關(guān)鍵，必須受到充分認識和廣泛宣揚?！盵50]目前各國博士生教育質(zhì)量評價的整體趨勢開始從“產(chǎn)品質(zhì)量觀”轉(zhuǎn)向“過程質(zhì)量觀”，更加認識到博士生教育應當是“對未來研究者的訓練”而非“一篇增進人類知識的著作”[51]，而這恰恰是美國模式所引發(fā)的世界潮流。

四、再反思：我國博士生教育質(zhì)量評價的爭議與進路

面對轟轟烈烈、席卷全球的博士生教育評價改革普遍趨勢，我國相關(guān)政策與研究也將美國模式作為模仿對象，包括但不限于建立系列評價制度、強調(diào)知識應用目標、提倡培養(yǎng)可遷移能力、面向市場雇主需求等等[52]。這一戰(zhàn)略趨向，看似遵循了模式光譜中各國轉(zhuǎn)向過程質(zhì)量觀的共同路徑。但實質(zhì)上，我國博士生教育是否到了亟待改革的地步，此改革浪潮是否切中了我國博士生教育發(fā)展過程中的真實問題，相應的質(zhì)量保障文化有無建立健全？這些問題事關(guān)我國博士生教育評價的未來走向，亟須進行深入理性的思考和解答。倘若答案為否，那么這種質(zhì)量評價模式更像是對美國的簡單模仿，而非出于博士生教育改革發(fā)展的真實訴求。正是基于此，我國博士生教育質(zhì)量評價亟須擺脫片面模仿的路徑窠臼，努力摸索出適合國情的新進路。

（一）我國博士生教育質(zhì)量評價熱潮具有外生性

如前文所述，世界范圍內(nèi)博士生教育質(zhì)量評價運動的興起，與外部問責環(huán)境有著密切關(guān)聯(lián)。正因如此，國外有學者認為：博士生教育目標和實踐層面的變化，更多是迫于外界的、非直接的壓力[53]。然而不應忽視的是，美國之所以仍在持續(xù)推進改革，源于學術(shù)勞動力市場的飽和、博士生流失率與延期率過高、各行各業(yè)對高層次人才具有迫切需求等等。而歐洲和日本除同樣有這些需求外，也有應對博士生教育國際競爭力不足、傳統(tǒng)模式不適應性日益凸顯等問題的動機。這說明，這些國家的博士生教育質(zhì)量評價趨向過程質(zhì)量觀，固然受到外部環(huán)境變化的刺激影響，但根本上還是出于本國的內(nèi)生需求。

那么，這種質(zhì)量評價浪潮對我國是否存在適切性，我國質(zhì)量評價改革是否具有內(nèi)生需求的支撐？不難發(fā)現(xiàn)，我國推進博士生教育及其質(zhì)量評價的改革，核心立論基礎(chǔ)多是借鑒國外尤其是美國的改革經(jīng)驗，但甚少說明原有博士生教育究竟出現(xiàn)了怎樣的弊端以及國內(nèi)呈現(xiàn)出怎樣的新需求。舉例而言，一方面，從博士生規(guī)模滿足市場需求的角度來講，我國20世紀末實施“高校擴招政策”以來，博士生招生規(guī)模迅速從1999年的17 724人增至2020年的116 047人，增幅達到554.74%。但這種規(guī)模擴張的背后，動機更多為“建立世界博士生教育大國”“達到美國一樣的每萬人博士人數(shù)占比率”，呈現(xiàn)出一種追趕式發(fā)展與補償式擴張的工具價值取向[54]。但需要考慮的是，我國究竟是否需要這么多博士生，現(xiàn)有的專科、本科和碩士規(guī)模是否適應市場需求，如此龐大的博士生規(guī)模是否會帶來過度教育，與市場對博士的需求又是否匹配？如果這些問題無法得到確證，那么博士生教育質(zhì)量評價轉(zhuǎn)向過程質(zhì)量觀，就無法得到市場需求的證據(jù)支撐。另一方面，如果倡導過程質(zhì)量觀的評價模式，那么實質(zhì)上是摒棄或者不主要堅持產(chǎn)品質(zhì)量觀的評價模式。但問題在于，我國博士生教育所承載的原創(chuàng)性知識貢獻任務(wù)是否已經(jīng)完成？進言之，目前博士生教育是否已不需要或較少需要進行知識創(chuàng)新？然而回溯國內(nèi)現(xiàn)實，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的“錢學森之問”仍未得到有力回應，一系列卡脖子創(chuàng)新困境也依然沒能破解[55]。

因此，倡導博士生教育擁抱過程質(zhì)量觀、積極面向市場雇主需求，究竟是一種正路還是歧途？對于這一問題，目前仍存在爭議，并無明確答案?；诖?，筆者認為，目前我國倡導的博士生教育質(zhì)量評價改革，并未證明是植根于國內(nèi)內(nèi)生需求，更像是模仿美國模式的外生路徑。

（二）我國博士生教育尚未建立良好的質(zhì)量保障文化

秉持過程質(zhì)量觀的博士生教育質(zhì)量評價，意味著要接受更多問責，具有更多功利主義特征。顯然，這會對博士生教育的學術(shù)本質(zhì)造成一定沖擊。而國內(nèi)學界恰恰忽視的一個前提是：歐美國家之所以能順利推進這一評價模式，是因為他們的博士生教育具有扎實的學術(shù)積淀。

以歐洲為例，一方面，由于長期堅持德國模式，各培養(yǎng)單位對博士生知識原創(chuàng)性的要求仍內(nèi)嵌于培養(yǎng)模式之中；另一方面，在全球競爭壓力和高等教育問責制的影響下，博士生教育固然開始轉(zhuǎn)向過程質(zhì)量觀，但這主要發(fā)生在國際化程度比較高的大學和學科之中。而由于過往的學術(shù)傳統(tǒng)，歐洲依然保障了博士生的學術(shù)訓練水平以及學位論文質(zhì)量[56]。而在美國，董事會、大學校長與行政部門很大程度上扮演了“中樞站”和“緩壓器”的角色，承擔了外界問責的壓力，為底部沉重的院系與學科提供了學術(shù)活動的充分自主性。并且，全球人才的虹吸效應，有效保障了博士生培養(yǎng)的師資質(zhì)量與生源質(zhì)量，這為美國知識創(chuàng)新與能力訓練之間的張力平衡奠定了扎實基礎(chǔ)[57]。概言之，歐美國家的博士生教育經(jīng)歷過追求純粹知識、由學術(shù)同行評議的階段，更多是在學術(shù)積淀的基礎(chǔ)上實施質(zhì)量問責、提升人才適應性。

而我國博士生教育自誕生之初，質(zhì)量評價便帶有鮮明的“政府主導”色彩，甚少面對學術(shù)共同體與市場的監(jiān)督與評價壓力[58]。雖然以往各種評價，從形式上比較看重博士論文的原創(chuàng)性，近似于德國模式。但由于學術(shù)共同體的自主性、自律性并未沉淀與培育起來，系列培養(yǎng)機制也尚未建立健全，人們發(fā)現(xiàn)對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的把關(guān)，往往要依靠“把發(fā)表若干篇高級別論文與學位授予掛鉤”的制度來實現(xiàn)，但這會進一步弱化導師和院系的培養(yǎng)責任[59]。因此，即便是追求知識原創(chuàng)性的產(chǎn)品質(zhì)量觀，似乎也從未有效達成過。從這個意義來說，我國在不具備扎實學術(shù)積淀與嚴格質(zhì)量保障的前提下，貿(mào)然強調(diào)博士生教育對市場的適應性，可能會使本就根基不牢的博士生教育更加脆弱、質(zhì)量更低。

（三）我國博士生教育質(zhì)量評價的未來進路

基于以上論述，如果我國博士生教育質(zhì)量評價不加分辨地追隨國外趨勢，這并不是一個明智、審慎的合理進路。遵從注重能力訓練的過程質(zhì)量觀，看似能讓我國的博士生教育更具適應性、更具活力，但實則會模糊博士生教育原本清晰的學術(shù)邊界、侵蝕本就不牢固的學術(shù)基礎(chǔ)。換言之，當培養(yǎng)知識傳播者、轉(zhuǎn)化者和應用者成為博士生教育的主導目標時，從未實現(xiàn)過的知識生產(chǎn)者目標是否會被“棄之不顧”？當對市場雇主的需求滿足度成為判斷博士生教育價值的核心標尺之時，需長期深耕的學科和專業(yè)是否會逐漸萎縮甚至消亡？鉆研探索前沿學術(shù)領(lǐng)域的博士生，是否會得不到足夠重視與支持而消減學術(shù)熱情、阻礙學術(shù)成長？

正是基于此，我們需追問與探討：我國博士生教育質(zhì)量評價的未來進路究竟是什么？我們首先應建立的一個基本認知：產(chǎn)品質(zhì)量觀和過程質(zhì)量觀只存在評價側(cè)重點的差異，兩者分別反映了學術(shù)創(chuàng)新的本質(zhì)要求和服務(wù)社會的適應需要，本身并無高低優(yōu)劣之分。原則上，一個理想的博士生教育評價，應兼具產(chǎn)品質(zhì)量觀和過程質(zhì)量觀，引領(lǐng)博士生既能做出學術(shù)創(chuàng)新成果，也能具備社會所需的各項能力。但由于不同國家博士生教育發(fā)展階段與水平存在差異，以及同時強調(diào)兩種質(zhì)量觀可能會導致培養(yǎng)環(huán)節(jié)混亂，因而世界各國仍主要秉持某種質(zhì)量觀導向并輔之以另一種質(zhì)量觀作為平衡?；谶@個判斷，何種質(zhì)量觀、何種模式更適用于我國博士生教育質(zhì)量評價，應當根據(jù)我國博士生教育實際來靈活調(diào)整。在模式選擇上，我國不應盲目追隨美國模式，簡單進行過程質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)向。恰恰相反，我國應重新汲取德國模式的有益營養(yǎng)，重塑和強化博士生教育的學術(shù)導向，注重學術(shù)創(chuàng)新價值追求、學術(shù)質(zhì)量觀念引領(lǐng)、學術(shù)同行評價制度等，使博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價更具內(nèi)部驅(qū)動力。而在博士生教育具備充分學術(shù)積淀之時，再逐漸開始強調(diào)市場評價的作用，這就需遵循循序漸進的發(fā)展階段：第一階段，政府在質(zhì)量評價的作用需從直接的人財物控制轉(zhuǎn)為宏觀調(diào)控，主要通過制定政策和發(fā)放撥款間接參與博士生教育，給予學術(shù)共同體充足的自主性；第二階段，學術(shù)共同體對博士生教育質(zhì)量的評價扮演主要角色，并以博士學位論文作為培養(yǎng)核心抓手，并注重研究原創(chuàng)性的把握；第三階段，在博士生教育的學術(shù)積淀達到一定程度時，開始注重市場雇主的需求，將以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、理論結(jié)合實際等適應市場需求的可遷移性能力作為博士生教育質(zhì)量評價標準。這三大階段屬于方向性的要求。

為進一步提升博士生教育質(zhì)量評價的制度彈性與可行空間，還有必要采取一些具體措施。其一，注重學位類型的差異。學術(shù)型博士生的質(zhì)量評價，更應遵循知識創(chuàng)新的產(chǎn)品質(zhì)量觀；而更傾向于面向市場應用需求的專業(yè)型博士生，則相對側(cè)重能力訓練的過程質(zhì)量觀。但需要說明的是，由于我國相關(guān)質(zhì)量保障尚未建立健全，即便專業(yè)型博士生培養(yǎng)強調(diào)應用性，但不意味著不需要建立在扎實學術(shù)基礎(chǔ)上，因此也不能忽視學位論文的抓手作用與訓練功能。其二，關(guān)注學科類型的差異。由于不同學科的知識特征與文化傳統(tǒng)各異，博士生規(guī)訓方式與培養(yǎng)重點及其相應的質(zhì)量評價也存在顯著差異。譬如有國外研究指出，強調(diào)理論的學科更注重知識創(chuàng)新的產(chǎn)品質(zhì)量觀，而依賴技術(shù)的學科更傾向于能力訓練的過程質(zhì)量觀[60]。我國也有研究證明，相對于理工農(nóng)醫(yī)科，人文學科更傾向于認為學位論文是博士生教育質(zhì)量評價的關(guān)鍵指標[11]（P23）。其三，要逐步建立健全質(zhì)量保障機制，不僅限于“申請-考核”制、課程“準入-退出”制、“分流-退出”制、職業(yè)發(fā)展能力提升機制、多元化學術(shù)考核機制等等[61]。通過三大階段與三大舉措，最終摸索與構(gòu)建出適合我國國情的博士生教育質(zhì)量評價模式。

五、結(jié)語

我國已成為規(guī)模僅次于美國的博士生教育大國， 但博士生的培養(yǎng)質(zhì)量尤其是學術(shù)創(chuàng)新能力仍明顯落后于發(fā)達國家[62]。采取適當?shù)脑u價方式以提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量，是未來我國博士生教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點。然而，追趕不意味著追隨，借鑒不代表模仿。全球博士生教育質(zhì)量評價的改革，均立足于當時、本地的緊迫問題，呈現(xiàn)出國別性和時間性的特點[9]（P56）?；诖?，本研究通過梳理全球博士生教育質(zhì)量評價的興起、模式與趨勢，認為我國博士生教育在尚未完成扎實的學術(shù)積淀時，不可貿(mào)然轉(zhuǎn)向強調(diào)實用、面向多元需求的過程質(zhì)量觀，而應在堅持學術(shù)導向的前提下去滿足與適應社會需求。

這一研究結(jié)論的得出，是對國家政策與學界倡導的一次重新審思，也呼應了科姆對德國博士生教育趨向美國模式的憂慮：“結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、產(chǎn)出和績效水準卻被學科之外的部門嚴密地監(jiān)控著，這些部門有著純學術(shù)之外的動機、意圖和目標。這是否會最終影響到研究訓練本身，仍然有待觀察。如果最終功利主義的觀點如此強大，而忽視了關(guān)于質(zhì)量和卓越的學術(shù)概念以及由好奇和興趣所推動的科學研究，那么情況很可能還不如從前?！盵45]（P74）在高質(zhì)量發(fā)展、建設(shè)創(chuàng)新國家的語境下，我國博士生教育如何在學術(shù)守正創(chuàng)新與滿足市場需求的十字路口做出正確抉擇，科姆的預言頗值得警醒。對我國博士生教育來說，必須保持對學術(shù)導向的充分敬畏與堅守，才不至于在世界改革趨勢與市場適應浪潮的影響下迷失自我。這也是本研究希冀引發(fā)學界進一步探討和思考的地方。

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Re-examination of the Quality Evaluation of Doctoral Education： Patterns， Trends， and Controversies

ZHAO Xiang-hui

Abstract： The doctoral education quality evaluation stems from social accountability， which is the result of the combined effect of the expansion of the enrollment scale， the transformation of the knowledge production mode， and the accountability system of new management. For a long time， there are two typical models for the quality evaluation of global doctoral education： one was the German model based on the concept of product quality， focusing on knowledge innovation， and adhering to apprenticeship training. While the other is the American model based on the concept of process quality， focusing on ability training， and adhering to structured training. Other countries remain distributed between the continuous spectrum of these two models. In recent years， as the German model's original standards of knowledge innovation have been gradually questioned， the high-efficiency advantage of the American model in talent training has begun to be favored， and the evaluation of the quality of doctoral education in various countries has generally shifted towards the concept of process quality. However， China's doctoral education started late， academic accumulation is insufficient， and the quality assurance system is not perfect， hardly imitating the American model that emphasizes practical utility， and its diversified needs may lead to a further decline in quality. To this end， the future approach to the evaluation of the quality of doctoral education in China is to emphasize meeting and adapting to social needs based on reshaping academic orientation， and exploring and constructing an evaluation model suitable for China's national conditions.

Key words： doctoral education; quality evaluation; scale expansion; knowledge innovation; ability training

（責任編輯? 陳劍光）