郭偉　徐維隆

摘? 要：該文基于SDT理論，利用高校本科生調(diào)查問卷數(shù)據(jù)，通過結(jié)構(gòu)方程建模評估以學生為中心的教學支持活動影響學生學習動機內(nèi)化路徑，研究結(jié)果表明以學生為中心的教學支持會促進學生自我調(diào)節(jié)動機發(fā)展，以學生為中心的教學支持與自主性滿足、歸屬性滿足之間的關(guān)聯(lián)是直接的，但與勝任力滿足之間的關(guān)聯(lián)是間接的，自主性滿足在以學生為中心的教學支持與勝任力滿足之間起到中介作用，說明學生學習勝任能力的形成是獨特的，其需要在能夠具有一定自主支持的學習環(huán)境中才能發(fā)生，教師在教學活動設(shè)計中給予學生充分的自主性更為關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：自我決定理論；學習動機；內(nèi)部化；自主性；歸屬性；勝任力

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）14-0146-05

Abstract： Grounded in self-determination theory and using the questionnaire data of college undergraduates， this investigation evaluates the transmission path of student-centered teaching support activities in the internalization of students' learning motivation through structural equation modeling. The research shows that student-centered teaching support will promote the development of students' self-regulation motivation， and the relationship between student-centered teaching support and autonomy satisfaction and attribution satisfaction is direct. However， the relationship between it and competency satisfaction is indirect. Autonomy satisfaction is important mediating variable between student-centered teaching support and competency satisfaction， which shows that the formatting of students' learning competency is unique. It can only occur in a learning environment with a certain degree of autonomy support， and it is more critical to give students full autonomy in the design of teaching activities.

Keywords： self-determination theory; learning motivation; internalization; autonomy; attribution; competency

在教育研究領(lǐng)域，學習動機被認為能夠影響個體在特定學習任務中投入的時間與精力、對任務形成的感覺及持續(xù)程度[1]。隨著中國高等教育步入普及化階段，教學環(huán)境的改變和教學對象的成長背景變化，使得以教師為中心的課堂教學效果大為下降[2]。在新時期教學過程中，教師如何圍繞學生設(shè)計課堂教學、激發(fā)學生學習持久性動機，成為高等教育教學改革中一個重要的問題。為了更好地設(shè)計以學生為中心的教學活動，關(guān)鍵問題是教師充分理解以學生為中心的教學支持是如何作用于學習動機內(nèi)化的機制。

SDT理論認為，學習動機的內(nèi)化只有在基本需求滿足的基礎(chǔ)上才能發(fā)生，即只有當自主性、勝任力和歸屬性得到滿足時，教學活動才能激發(fā)內(nèi)部學習動機的產(chǎn)生，并能促進外部動機的內(nèi)化[3]。然而，自我決定動機理論（SDT）沒有提出關(guān)于每個需求的貢獻是否相等，某些需求是否比其他需求更相關(guān)，或者教學支持是否對于三種基本心理有著相同的影響等命題。

在相關(guān)研究中，反映自主性、勝任力和關(guān)聯(lián)性（歸屬性）在滿足過程中的先后關(guān)系文獻數(shù)量并不多見，然而探討以學生為中心的教學支持與三者之間的關(guān)系路徑非常重要，實務上將關(guān)系到以學生為中心的教學活動如何設(shè)計、如何開展。因此，以學生為中心的教學支持能否直接增強三者的滿意度，抑或是需要先通過自主性和關(guān)聯(lián)性才能達到勝任力需求的滿足，是重要的研究命題，也是本文要聚焦的評估研究主題。研究結(jié)果將有助于進一步厘清大學生學習動機的調(diào)節(jié)作用機制，為高校教師提升以學生為中心的教學支持設(shè)計能力提供一個新的評估視角。

一? ?文獻回顧與問題提出

（一）? 自我決定動機理論（SDT）

自我決定動機理論（SDT）是一個關(guān)于個體動機、情感和人格品質(zhì)的元理論，該理論關(guān)注于個體行為的因果歸因，是理解與教育環(huán)境中學習相關(guān)動機過程的一個重要視角，大量學者利用自我決定動機理論（SDT）對高等教育環(huán)境中的學習進行了探討，以深入了解學習過程。自我決定動機理論認為人類在滿足自主性、能力和關(guān)聯(lián)性等基本心理需求的環(huán)境中茁壯成長。自主性代表一種意志感和能力，能夠以反映自己動機的方式為決策作出貢獻，而能力則是掌握某些技能或?qū)崿F(xiàn)目標的能力。關(guān)聯(lián)性描述了聯(lián)系感和歸屬感，這對于解決自主性和能力問題非常重要。當這些基本的心理需求得到滿足時，個人更有可能從事更為自主、受內(nèi)部因素而非外部壓力驅(qū)動的行為[4]。

（二）? 學習動機的內(nèi)化

暴占光等[5]認為外在學習動機內(nèi)化是指“個體在學習中通過對事物重要性的認識和較高的自我決定感，將學業(yè)要求轉(zhuǎn)化為個體的認同經(jīng)驗與自我調(diào)節(jié)的一種積極的學習過程”。

自我決定動機理論（SDT）的內(nèi)化概念是指外部調(diào)節(jié)的內(nèi)部化，當受到外部因素的激勵時，學生個體將表現(xiàn)出內(nèi)在導向行為，即學習動機內(nèi)化。自我決定動機理論認為當三種基本的心理需要得到滿足時，學生個體所處的特定學習環(huán)境、自然環(huán)境因素能激發(fā)內(nèi)部學習動機的產(chǎn)生，并能促進外部動機的內(nèi)化。如果外部動機內(nèi)化失敗，對內(nèi)在學習動機會產(chǎn)生削弱作用。在高等教育教學過程中，多樣的教學改革策略與教學設(shè)計等作為外部調(diào)節(jié)，力圖激發(fā)內(nèi)在導向行為，當教師與學生互動行為滿足他們對自主性、能力和關(guān)聯(lián)性的心理需求時，學生將體驗到自主學習動機[6]。

二? 理論分析與研究假設(shè)

在高等教育中并非所有的學習經(jīng)歷都具有內(nèi)在動機，但教育者可以利用各種教學設(shè)計手段促進學生的自然傾向，通過整合其行為這種學習內(nèi)化過程，將外部調(diào)節(jié)的行為整合到個人內(nèi)部，從而產(chǎn)生更持久的學習動機和更為積極的學習成果，提高創(chuàng)造力、認知靈活性、概念學習，以及在解決復雜問題方面的更好表現(xiàn)。

（一）? 以學生為中心的教學支持

以學生為中心的教學最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，建立學生對自主性、勝任力和關(guān)聯(lián)性需求的教學環(huán)境，有助于學生的學習動機從外部調(diào)節(jié)行為轉(zhuǎn)向更自主的動機形式，創(chuàng)造理想的學習體驗，即滿足基本心理需求并具有最積極長期效益的學習體驗。

基于自我決定動機理論的教學活動設(shè)計中，有三個維度可以衡量“以學生為中心的教學支持”，一是對學生的自主性教學支持，學生成為教學的中心，是否增加了學生在課程學習過程中自主性體驗；二是對學生的聯(lián)系性教學支持，學生在課程學習過程能否提升交流、溝通、合作的水平，對于學習成果產(chǎn)出有著重要作用；三是能力提升教學支持，在當前高等教育情境下，能力培養(yǎng)逐步代替了知識傳授，成為人才培養(yǎng)體系的最終目標。

（二）? 以學生為中心的教學支持與自主性滿足

教與學的活動（包括實踐活動）在教師給定的框架中進行時，在這種情況下，學生的自主性和能動意識受到很大限制。當教師采取以學生為中心的教學設(shè)計，即采取自主支持教學時能為學生和教師帶來雙向的益處，當教師主動支持學生的主動性時，學生通常對于學習活動會變得更感興趣和更加投入，教師也會提高教學效率和工作滿意度。因此，以學生為中心的教學應當首先滿足學生自主性需求，引導學生形成正確的目標定向[6]。

（三）? 以學生為中心的教學支持與歸屬性滿足

在學習組織中，能夠支持學生與他人建立合作學習關(guān)系及和組織中的代表性學習人物保持聯(lián)系，是高等教育教學活動中重要的社會性支持。當學生感知到來自組織或者與重要人員較高程度的歸屬性時，會主動地內(nèi)化價值觀念，并積極地進行認知與行為的調(diào)節(jié)。以學生為中心的教學支持應當重視學生學習活動中的關(guān)聯(lián)性需求，引導學生強化學習動機的內(nèi)化過程。

（四）? 以學生為中心的教學支持與勝任力滿足

Howard等[7]的元分析研究表明，在滿足需求和學習動機方面，能力需求是預測內(nèi)在動機、確定的調(diào)節(jié)和動機的驅(qū)動因素。內(nèi)在動機、確定的調(diào)節(jié)和動機是與學生成績、敬業(yè)度、幸福感和自我評價結(jié)果相關(guān)聯(lián)的預測力最強的動機類型。學生往往根據(jù)成績得到獎勵的情況，選擇具有挑戰(zhàn)性的難題。同時發(fā)現(xiàn)只有最佳的挑戰(zhàn)任務才能使學習者對活動感興趣，產(chǎn)生積極反饋并增強任務的內(nèi)在動機[8]。

根據(jù)以上相關(guān)分析，本文將考察一個基于SDT理論基礎(chǔ)的概念模型，以概述以學生為中心的教學支持、基本心理需求滿足之間的預期關(guān)系（圖1），提出如下具體研究假設(shè)。

H1：以學生為中心的教學支持認知將直接增強自主性滿足感。

H2：以學生為中心的教學支持認知將直接增強歸屬性滿足感。

H3：以學生為中心的教學支持認知將直接增強勝任力滿足感。

H4：自主性滿足將直接增強勝任力滿足感。

H5：歸屬性滿足將直接增強勝任力滿足感。

M1：自主性在以學生為中心的教學支持認知與勝任力滿足之間起中介作用。

M2：歸屬性在以學生為中心的教學支持認知與勝任力滿足之間起中介作用。

三? 研究設(shè)計與方法

（一）? 調(diào)查對象和程序

調(diào)查對象遼寧工程技術(shù)大學為遼寧省一所擁有博士后科研流動站、博士學位授權(quán)點、碩士學位授權(quán)點、專業(yè)碩士學位授權(quán)點的綜合性大學，調(diào)查對象設(shè)定為2021秋季學期參加該校本科教學改革課程修學同學，本研究向該高校的經(jīng)管學科和理工科的本科學生發(fā)放教學支持感知問卷、基本需求滿足問卷，該兩份問卷均為學者驗證的成熟問卷，調(diào)查采用網(wǎng)絡(luò)問卷形式，共回收有效問卷552份。樣本中男性占比43.32%，女性占比56.68%；大一學生占比33.61%，大二學生占比34.76%，大三學生占29.02%，大四及以上學生占2.61%；經(jīng)管學科學生占33.72%，理工科學生占比66.28%。

（二）? 測量工具和變量

本研究的參與者均使用5分Likert型量表對題項與自己當前情況符合程度進行評估，該量表以完全不同意（1分）和完全同意（5分）為基礎(chǔ)。

1? 教學支持感知

以學生為中心的教學支持感知采用15項的教學支持環(huán)境感知問卷[7，9]，該量表包含三個維度：一是對學生自主性學習的支持，該維度包含6個題項；二是對學生能力培養(yǎng)支持，該維度包含4個題項；三是對學生組織聯(lián)系的支持，該維度包含5個題項。該問卷內(nèi)部一致性良好（Cronbach α=0.95）。

2? 基本需求滿足

采用基本心理需求量表中文版，量表共包含三個維度：一是學生自主需要滿足，該維度包含6個題項；二是學生勝任力需要滿足，該維度包含6個題項；三是對學生歸屬需要滿足，該維度包含7個題項。該問卷內(nèi)部一致性良好（Cronbach α= 0.84）[9]。

（三）? 數(shù)據(jù)分析路徑

本研究運用了SPSS軟件和Mplus軟件，通過結(jié)構(gòu)方程模型探討以學生為中心的教學支持、自主滿足、勝任力滿足、歸屬滿足之間的關(guān)系，在結(jié)構(gòu)模型分析中采用偏誤校正的Bootstrap方法檢驗模型的中介效應。

四? 研究結(jié)果

（一）? 測量模型檢驗結(jié)果

為確保研究工具的信效度水平，本研究對調(diào)查數(shù)據(jù)的6個一階潛變量因子進行收斂效度檢定，計算題項因子載荷Factor Loding、多元相關(guān)平方SMC、組合信度CR、平均方差萃取量AVE。結(jié)果顯示，題項因子載荷Factor Loding均在0.7以上，SMC均大于0.5，CR都大于0.7，AVE都大于0.5，說明各個公共因子都具有收斂效度。

區(qū)別效度的檢驗，采用因子的平均方差萃取量AVE的平方根與該因子與其他因子相關(guān)系數(shù)相比較的方法，分析結(jié)果表明各個因子AVE的平均根均大于該因子與其他因子相關(guān)系數(shù)，各個因子之間具有較好的區(qū)別效度。

（二）? 結(jié)構(gòu)模型檢驗

通過結(jié)構(gòu)方程模型分析以學生為中心的教學支持（TLS）、自主性滿足（AUTN）、勝任力滿足（COMN）和歸屬性滿足（RELN）潛變量之間的關(guān)系，分析結(jié)果表明模型的擬合指數(shù)良好，Normed Chi-sqr為3.59，GFI為0.912，RMSEA為0.068，SRMR為0.073，均符合相關(guān)標準，可以認為結(jié)構(gòu)模型具有較好的適配度。見表1。

整體而言，以學生為中心的教學支持（TLS）影響自主性滿足（AUTN）、勝任力滿足（COMN）和歸屬性滿足（RELN）系統(tǒng)中，學生為中心的教學活動（TLS）顯著正向直接影響自主性滿足感（AUTN）和歸屬性滿足感（RELN），表明假設(shè)1和假設(shè)2成立；以學生為中心的教學支持（TLS）不能直接預測勝任力滿足感（COMN），假設(shè)3不成立；自主性滿足感（AUTN）顯著正向直接影響勝任力滿足（COMN），假設(shè)4成立；歸屬性滿足感（RELN）對勝任力滿足感（COMN）的影響不顯著，假設(shè)5不成立。如圖2所示。

（三）? 中介效應檢驗

對模型的直接效果檢驗后，本文后續(xù)進行了中介效果檢驗。結(jié)果表明，第一，自主性滿足在以學生為中心的教學支持和勝任力滿足之間具有顯著的中介效應，假設(shè)M1成立；第二，歸屬性滿足在以學生為中心的教學支持和勝任力滿足之間的中介效應不顯著，假設(shè)M2不成立。見表2。

五? 研究結(jié)論與啟示

（一）? 研究結(jié)論

本研究結(jié)果支持大部分研究假設(shè)，表明以學生為中心的教學支持會促進學生自我調(diào)節(jié)動機發(fā)展，亦表明以學生為中心的教學設(shè)計是學生學習動機調(diào)節(jié)的先行前提。模型中以學生為中心的教學支持與自主性滿足、歸屬性滿足之間的關(guān)聯(lián)是直接的（H1和H2），但與勝任力滿足之間的關(guān)聯(lián)不是直接的，而是間接的。以學生為中心的教學支持與勝任力滿足之間的兩條路徑，只有一條影響路徑成立，支持了假設(shè)M1，不支持假設(shè)M2。

（二）? 教學啟示

上述研究結(jié)論給高等教育者教學改革實踐工作提供了一定的啟示。

1? 教師在教學設(shè)計過程中要充分注重學生參與教學過程的重要性

本文的研究結(jié)果有一個重要提示，即學生學習勝任能力的形成需要在一個能夠具有自主性滿足的學習環(huán)境中進行，學生的自主性滿足感受度是勝任力滿足的中介，這就要求教師要不斷完善以學生為中心原則的教學內(nèi)容設(shè)計水平，要在教學活動設(shè)計中給予學生充分的自主性教學環(huán)節(jié)安排，這樣，學生才會將學習動機的外部調(diào)節(jié)內(nèi)部化。另外，要在不同的教學環(huán)節(jié)確定師生角色定位，教師可以定位為“簡化教授者”和“評價者”，教師通過提煉、簡化課程內(nèi)容，講授重點和難點內(nèi)容，目的 在于對學生進行思維引導，為學生自主性學習提供基本學習框架，在其他學習階段，要強化學生的“知識發(fā)現(xiàn)者”角色，教師要定位為“評價者”，對于學生的知識發(fā)現(xiàn)成果進行強化和引導。

2? 加強學習組織中的合作學習模式運用

本文的研究結(jié)果表明以學生為中心的教學支持明顯與歸屬性滿足顯著關(guān)聯(lián)，但是歸屬性與勝任力之間的直接關(guān)聯(lián)非常小，這種對組織和同學的歸屬性是不明顯的，表明在地方本科高校學生的學習活動中，學習活動中獲得的歸屬性滿足無法達到教育的目標，即學習勝任力的滿足，表明學生在溝通合作中的收益感到不夠滿足。

在高等教育教學活動中，包括小組合作活動等合作學習方式是提高歸屬性滿足的有效途徑，在合作學習中互動是促進學生學習的主要途徑，這種互動包括教師與教師、學生與學生之間的互動，可以實現(xiàn)認知、情感與技能教學目標的均衡達成。高校教師在教學設(shè)計中應當加強合作學習的環(huán)節(jié)，增強學生學習過程中的歸屬感滿足程度。

3? 提升教師教學多維能力

對于高校教學主管部門來說，要充分注意到教師對于學習環(huán)境控制感的訓練，有針對性地提升教師以學生為中心的教學設(shè)計能力水平，會更有利于學生學習動機的自我調(diào)節(jié)過程。

已有的文獻研究結(jié)果表明，教師的外在激勵對于學生學習動機的影響是顯著的，然而教師對學生學習動機激發(fā)是一個循序漸進的過程，其一方面考驗著教師的教學設(shè)計智慧，另一方面其非快速成效也會面臨著社會和學校的雙重績效壓力。因此，以學生為中心的教學活動設(shè)計更需要學校提供一個更為寬松、符合高等教育特點的教師教學環(huán)境。

參考文獻：

[1] LEWIS A D， HUEBNER? E S， MALONE P S， et al. Life? satisfaction and student engagement in adolescents[J]. Journal of? Youth and Adolescence，2011，40（3）：249-262.

[2] 邢以群，魯柏洋，施杰，等.以學生為主體的體驗式教學模式探索——從知識到智慧[J].高等工程教育研究，2016（5）：122-128.

[3] DECI E L， RYAN R M. Intrinsic Motivation and Self Determination in Human Behavior [M]. New York： Plenum，1985.

[4] CORLISS B， MEREDITH? R， TANYA F. Using the Learning Climate Questionnaire to Assess Basic Psychological Needs Support in Youth Sport[J]. Journal of Applied Sport Psychology，2019：1-22.

[5] 暴占光，張向葵.自我決定認知動機理論研究概述[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2005（6）：141-145.

[6] RYAN R M，DECI E L. Self-determination theory：Basic psychological needs in motivation，development， and wellness[M]. New York： The Guilford Press，2017.

[7] HOWARD J L，BUREAU J S，GUAY F，et al. Student motivation and associated outcomes： A meta-analysis from self-determination theory[J].Perspectives on Psychological Science，2021（6）：1300-1323.

[8] 雷靂，汪玲，CULJAK T.目標定向在自我調(diào)節(jié)學習中的作用[J].心理學報，2001（4）：349-353.

[9] 包蕾萍，劉俊升.心理一致感量表（SOC-13）中文版的修訂[J].中國臨床心理學雜志，2002（4）：399-401.

基金項目：煤炭行業(yè)高等教育研究重點課題項目“基于PBL和雨課堂的混合式教學模式多元化課程評價體系構(gòu)建研究”（2021MXJG073）；遼寧省高等教育教學改革研究項目“基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的金融學應用型人才培養(yǎng)改革研究與實踐”（遼教通[2022]166號-245）；遼寧工程技術(shù)大學教育教學改革項目“基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的金融學應用型人才培養(yǎng)改革研究與實踐”（20210204-3）

第一作者簡介：郭偉（1970-），女，漢族，遼寧阜新人，碩士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為軟件工程。

*通信作者：徐維?。?970-），男，漢族，遼寧阜新人，碩士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為金融產(chǎn)業(yè)理論、公司金融。