李東林 孫曉曉

摘 ? 要：家長(zhǎng)參與學(xué)校教育是家庭和學(xué)校合作、協(xié)同育人、建立完善現(xiàn)代學(xué)校制度的一種不可或缺的教育活動(dòng)。目前，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育出現(xiàn)家長(zhǎng)主體性參與邊緣化、高層次參與邊緣化和弱勢(shì)家長(zhǎng)群體參與邊緣化的現(xiàn)象。為尋求改變，可充分發(fā)揮家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的主體性，使家長(zhǎng)真正融入學(xué)校教育活動(dòng)的中心。同時(shí)，需要學(xué)校和教師秉持民主開放的態(tài)度積極接納家長(zhǎng)參與，并采取靈活有效的方式促進(jìn)家長(zhǎng)參與。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；家校合作；學(xué)生發(fā)展

中圖分類號(hào)：G626 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-010X（2023）03-0041-05

家校協(xié)同育人是提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的重要機(jī)制。近年來，隨著我國(guó)社會(huì)民主化程度的提升以及家長(zhǎng)對(duì)子女教育的逐漸重視，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的參與意識(shí)不斷提高，實(shí)際參與的程度也呈現(xiàn)逐漸深入的趨勢(shì)。然而在現(xiàn)實(shí)中，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育仍然存在著單方面服從和配合學(xué)校指令及要求的被動(dòng)參與，以及一旦參與到學(xué)校管理層面又容易被學(xué)校指責(zé)為“越位”等問題。這些問題集中反映了家長(zhǎng)的參與游離于學(xué)校教育活動(dòng)中心，處于邊緣地位的現(xiàn)狀。因此，明晰家長(zhǎng)參與學(xué)校教育邊緣化現(xiàn)象，探究其發(fā)生機(jī)制，這對(duì)于提高家校合作育人質(zhì)量，建構(gòu)完善的現(xiàn)代學(xué)校制度無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、家長(zhǎng)參與學(xué)校教育邊緣化釋義

家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，也稱家長(zhǎng)參與（parent involvement）。洪明認(rèn)為，家長(zhǎng)參與是公民的一種社會(huì)參與行為，廣義的家長(zhǎng)參與是指家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生教育的參與，狹義上的家長(zhǎng)參與指家長(zhǎng)在參與學(xué)校教育教學(xué)過程中所涉及到的參與程序、內(nèi)容、方式、程度及對(duì)相關(guān)矛盾的處理方式和過程。美國(guó)Epstein教授在其所提出的交疊影響閾理論中，將家長(zhǎng)參與的實(shí)踐類型歸納為當(dāng)好家長(zhǎng)、家校溝通、家庭輔導(dǎo)、志愿服務(wù)、參與學(xué)校決策。從部分國(guó)家家長(zhǎng)參與的發(fā)展史來看，家長(zhǎng)參與在參與時(shí)空、參與類型以及參與層次上都發(fā)生了不同程度的轉(zhuǎn)變，家長(zhǎng)參與不再局限于家庭和學(xué)校場(chǎng)域，社區(qū)也是參與的主體之一，家長(zhǎng)參與的類型和層次也呈現(xiàn)出多元參與、深入?yún)⑴c的特征。

關(guān)于“邊緣化”，《新詞語(yǔ)大詞典》中將其解釋為“遠(yuǎn)離中心、不受主流社會(huì)關(guān)注的狀態(tài)?！睆?0世紀(jì)20年代開始，美國(guó)和拉美國(guó)家的社會(huì)學(xué)領(lǐng)域在針對(duì)移民、城鄉(xiāng)人口流動(dòng)、社會(huì)貧困、經(jīng)濟(jì)落后等社會(huì)問題的研究過程中，逐漸形成了“邊緣化”理論。美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕克認(rèn)為，在一個(gè)文化群體中，由于個(gè)人的角色身份模糊不清，他們既無法得到文化群體的接納，又不能融入其中，最終只能居于文化群體的邊緣位置，但是由于種種原因又不得不穿梭在文化群體中。在拉美學(xué)者倡導(dǎo)的 “二元論”邊緣化理論中，缺乏社會(huì)參與是邊緣化的基本標(biāo)志，并將人們的社會(huì)參與分為被動(dòng)和主動(dòng)兩種類型。

結(jié)合詞典對(duì)“邊緣化”的解釋和“邊緣化”理論對(duì)人們社會(huì)參與“邊緣化”的闡述可以看出，“邊緣化”是指參與主體處于非中心、非主流的位置，表現(xiàn)為參與不足、被動(dòng)參與和主動(dòng)參與被排斥的狀態(tài)。家長(zhǎng)參與學(xué)校教育也是一種社會(huì)參與行為。雖然“邊緣化”理論關(guān)注的邊緣化對(duì)象有其特殊性，但其論述對(duì)解釋家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的邊緣化具有一定的啟示作用。據(jù)此可以把家長(zhǎng)參與學(xué)校教育邊緣化理解為：作為參與主體的家長(zhǎng)只是被動(dòng)地服從和配合學(xué)校的指令或要求，其參與主體性被忽視或被排斥，參與不到學(xué)校教育教學(xué)的核心領(lǐng)域的狀態(tài)。就目前家校合作研究中，已有學(xué)者關(guān)注到了家長(zhǎng)參與存在邊緣化的問題。范秀雙認(rèn)為，從目前我國(guó)的家校合作現(xiàn)狀來看，家長(zhǎng)的參與權(quán)非常薄弱且有限，尤其是在決策權(quán)等高層次的參與權(quán)上，處于可有可無的邊緣狀態(tài)。家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的邊緣化趨勢(shì)已經(jīng)引起了學(xué)者們的注意，尤其是教育權(quán)力和教育主體的邊緣化，綜合已有研究，關(guān)于家長(zhǎng)參與學(xué)校教育邊緣化問題，從邊緣化的具體表現(xiàn)到其形成的原因仍需要進(jìn)行全面和深入的探討，從而為消解家長(zhǎng)參與邊緣化提供對(duì)策依據(jù)。

二、家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的邊緣化現(xiàn)象

結(jié)合上述對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育邊緣化的解釋，目前我國(guó)家校合作進(jìn)程中，作為主體一方的家長(zhǎng)，其參與學(xué)校教育邊緣化現(xiàn)象主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是家長(zhǎng)參與的主體性邊緣化，二是家長(zhǎng)高層次參與的邊緣化，三是低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家長(zhǎng)群體參與的邊緣化。

（一）家長(zhǎng)參與的主體性邊緣化

家校協(xié)同育人是家長(zhǎng)和學(xué)校（教師）主體間的互動(dòng)活動(dòng)，而家長(zhǎng)能否真正成為主體參與學(xué)校教育，則應(yīng)看其主體性是否得到充分的發(fā)揮。家長(zhǎng)參與學(xué)校教育如果失去了其主體性的地位和特征，那么家長(zhǎng)只能成為學(xué)校（教師）主體所對(duì)應(yīng)的客體而存在。

在家校溝通和家庭輔導(dǎo)方面，目前更多的是學(xué)校和教師的單向通知、指令和任務(wù)安排，家長(zhǎng)只是信息接收者，聽從和完成教師安排的諸如親子作業(yè)、作業(yè)檢查、材料準(zhǔn)備等任務(wù)。在志愿服務(wù)方面，雖說家長(zhǎng)參與學(xué)校的環(huán)境衛(wèi)生、交通維持等應(yīng)是自愿的行為，但現(xiàn)實(shí)中基本上還是服從學(xué)校的指派，存在著被“志愿”現(xiàn)象?？梢钥闯?，在目前家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的過程中，學(xué)校和教師扮演的是“指導(dǎo)者”和“支配者”角色，而家長(zhǎng)則充當(dāng)著“聽從者”和“服從者”的角色。在這樣的角色關(guān)系中，家長(zhǎng)參與更多的是被動(dòng)參與，呈現(xiàn)出的是一種家長(zhǎng)參與的主體性邊緣化現(xiàn)象。

（二）家長(zhǎng)高層次參與邊緣化

家長(zhǎng)高層次參與是指家長(zhǎng)通過合法合規(guī)的方式和途徑參與學(xué)校的管理和決策工作，行使所擁有的建議權(quán)、監(jiān)督權(quán)和決策權(quán)。教育部于2012年出臺(tái)的《關(guān)于建立中小學(xué)幼兒園家長(zhǎng)委員會(huì)的指導(dǎo)意見》中，從國(guó)家政策層面上賦予了家長(zhǎng)委員會(huì)參與學(xué)校管理、教育工作等權(quán)力?？梢?，我國(guó)通過建立家長(zhǎng)委員會(huì)，家長(zhǎng)的高層次參與開始步入組織化和制度化進(jìn)程。目前，一些中小學(xué)家長(zhǎng)委員會(huì)在家校溝通、家長(zhǎng)參與等方面已有成效，在某種程度上推動(dòng)了教育改革和教學(xué)質(zhì)量的提升。但是，在現(xiàn)實(shí)的家校合作中，家長(zhǎng)參與和監(jiān)督的權(quán)力并不充分，實(shí)際決策權(quán)更是難以保障，家長(zhǎng)的高層次參與邊緣化現(xiàn)象仍然比較突出。家長(zhǎng)委員會(huì)本質(zhì)上應(yīng)是家長(zhǎng)群體的代表，擁有獨(dú)立性和自主性的自治組織，但事實(shí)上，家長(zhǎng)委員會(huì)幾乎都是由學(xué)校代替組建，何人能夠進(jìn)入家長(zhǎng)委員會(huì)不是由選舉產(chǎn)生，基本上是由學(xué)校代選。由于家長(zhǎng)委員會(huì)在組成之初就具有了“官方化”的性質(zhì)，因此，家長(zhǎng)委員會(huì)在高層次參與過程中很難行使其權(quán)力，基本上被邊緣化為學(xué)校的附屬品。

家長(zhǎng)委員會(huì)是家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的有效方式和途徑，然而，家長(zhǎng)委員會(huì)從組建到運(yùn)作的“官方化”，使其成為學(xué)校的下屬機(jī)構(gòu)，處于“被領(lǐng)導(dǎo)”的不平等地位，難以代表家長(zhǎng)們的利益與訴求，其應(yīng)有的職能和權(quán)力不能充分發(fā)揮，致使家長(zhǎng)的高層次參與邊緣化。

（三）低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的家長(zhǎng)群體參與邊緣化

社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（social economic status，以下簡(jiǎn)稱“社經(jīng)地位”）是對(duì)個(gè)人或家庭的收入、教育和職業(yè)等各方面的衡量。本文所指的低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體是一個(gè)相對(duì)的概念，指在家長(zhǎng)群體中部分家長(zhǎng)的學(xué)歷水平、經(jīng)濟(jì)收入、職業(yè)等處于弱勢(shì)地位，在社會(huì)分層中依據(jù)其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位歸屬于低階層或稱弱勢(shì)階層的家長(zhǎng)群體?，F(xiàn)實(shí)中，低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體參與學(xué)校教育主要集中在家庭場(chǎng)域內(nèi)，被動(dòng)地服從教師的指示。

低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體較之高社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體在參與學(xué)校教育的程度和頻率上具有顯著差異。由于各種內(nèi)在或外在因素的阻礙，他們鮮有參與的機(jī)會(huì)，意見也得不到采納，遭到學(xué)校和教師的排斥，隱形在學(xué)校場(chǎng)域的邊緣，很多教師不但沒有主動(dòng)熱情地邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與進(jìn)來，反而默認(rèn)了這種狀態(tài)。吳重涵等學(xué)者在江西省家校合作實(shí)驗(yàn)學(xué)校所開展的研究結(jié)果中顯示，弱勢(shì)地位的家長(zhǎng)相對(duì)于有階層優(yōu)勢(shì)的家長(zhǎng)處于不利地位，學(xué)校會(huì)選擇性地限制社會(huì)地位相對(duì)較低的家長(zhǎng)，鼓勵(lì)優(yōu)勢(shì)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育。不僅如此，家長(zhǎng)委員會(huì)也潛在地排斥低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體，成為家長(zhǎng)委員會(huì)成員的首要要求是接受過高等教育，而低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體的受教育程度大多處在中小學(xué)教育階段，這一要求基本把這一家長(zhǎng)群體排除在外。

三、家長(zhǎng)參與邊緣化發(fā)生機(jī)制分析

（一）學(xué)校在知識(shí)教育的地位優(yōu)勢(shì)和教育管理主義取向的結(jié)合抑制了家長(zhǎng)參與的主動(dòng)性

在工業(yè)革命以前的很長(zhǎng)一段歷史長(zhǎng)河中，家庭是承擔(dān)兒童教育和社會(huì)化的主要場(chǎng)所。在工業(yè)革命前后，教育的重心開始由家庭向?qū)W校轉(zhuǎn)移，學(xué)校則承擔(dān)起了知識(shí)教育和職業(yè)教育的主要職責(zé)，分離式的家校關(guān)系開始形成。學(xué)校因其制度化和專業(yè)化擁有了知識(shí)教育絕對(duì)的地位優(yōu)勢(shì)，隔離了家庭對(duì)學(xué)校的干涉與參與。然而，20世紀(jì)60年代之后，大量的關(guān)于教育平等的研究結(jié)果表明，兒童的成長(zhǎng)受家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位的影響更勝于學(xué)校教育的作用，通過學(xué)校和家庭的合作在一定程度上能夠減輕兒童成長(zhǎng)對(duì)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的依賴和相關(guān)性。因此，家校關(guān)系又開始從分離式轉(zhuǎn)向了相互交疊式。我國(guó)的家校合作雖基本上始于上述原因，但在實(shí)踐中卻出現(xiàn)了偏差。家校合作的目的偏離了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的初衷，成為家長(zhǎng)和學(xué)校共同追求考試成績(jī)和升學(xué)率的工具。在這樣的合作過程中，一方面，由于學(xué)校占據(jù)著知識(shí)教育的地位優(yōu)勢(shì)，使得學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)參與擁有了巨大的權(quán)威和支配權(quán)力，另一方面，當(dāng)下學(xué)校的教育管理主義取向又進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)校的權(quán)威性和支配權(quán)，在家長(zhǎng)參與中發(fā)揮出強(qiáng)大的威力。管理主義的內(nèi)涵至今并不確定，但其重視工具理性、強(qiáng)調(diào)效率中心和價(jià)值中立的管理特征卻非常明顯。教育的管理主義主要是指學(xué)校在教育教學(xué)管理方面，為了提高升學(xué)率，將管理手段作為教育目的。在學(xué)校的各項(xiàng)教學(xué)管理中，包括家長(zhǎng)參與方面，均要求家長(zhǎng)責(zé)無旁貸地“配合”其工作安排，其背后的支撐假設(shè)是“缺陷模式”，即所有的學(xué)生、家庭教育都存在缺陷，需要“配合”學(xué)校進(jìn)行改正。

學(xué)校在知識(shí)教育的地位優(yōu)勢(shì)，使學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)參與擁有了絕對(duì)的權(quán)威和支配權(quán)，而他們又通過管理主義的舉措落實(shí)并貫穿于家長(zhǎng)的教育參與之中。這種學(xué)校知識(shí)教育的地位優(yōu)勢(shì)與教育管理主義取向的奇妙結(jié)合，化為一個(gè)學(xué)校的精細(xì)化的管理模式，使家長(zhǎng)在參與學(xué)校教育過程中變成“被支配者”。家長(zhǎng)參與的主體性邊緣化，脫離了現(xiàn)代家校合作的根本意旨。學(xué)校和教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育不僅是一種責(zé)任，而且是一種權(quán)利，家庭與學(xué)校、家長(zhǎng)與教師應(yīng)處于平等地位。正如愛普斯坦所提倡的，應(yīng)與家長(zhǎng)建立起平等的合作伙伴關(guān)系，要使家長(zhǎng)從“被支配者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，學(xué)校管理者和教師也應(yīng)秉承民主開放的態(tài)度積極接納家長(zhǎng)的參與。

（二）教師傳統(tǒng)專業(yè)主義認(rèn)知與教育民主化現(xiàn)實(shí)困境的疊加排斥了家長(zhǎng)的高層次參與

專業(yè)主義是一個(gè)很難界定的概念，綜合相關(guān)研究，一般認(rèn)為，教師專業(yè)主義包括教師具有的專業(yè)知識(shí)與技能、規(guī)范和道德、權(quán)利和責(zé)任，以及教師的地位和職能等。二戰(zhàn)后一直到70年代，專業(yè)主義一直保持著傳統(tǒng)的模式。在這一時(shí)期，專業(yè)人員掌握著特有的專業(yè)自主權(quán)，具有專門知識(shí)和專業(yè)規(guī)范，“專業(yè)人士=專家”，社會(huì)公眾及政府無法挑戰(zhàn)專業(yè)人士在其領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威和地位。但此后，隨著教育民主化進(jìn)程的深入，專業(yè)主義開始從傳統(tǒng)的排他和壟斷轉(zhuǎn)向民主，邁入民主式專業(yè)主義進(jìn)程。民主式專業(yè)主義是教育民主管理的內(nèi)在要求，在家長(zhǎng)參與學(xué)校教育層面，它倡導(dǎo)民主合作，平等協(xié)商，不會(huì)因教師合理的專業(yè)權(quán)威而剝奪家長(zhǎng)參與的權(quán)利。

目前我國(guó)家長(zhǎng)高層次參與的邊緣化現(xiàn)象，與教師民主式專業(yè)主義認(rèn)知欠缺不無關(guān)系。有調(diào)查顯示，教師都不主張家長(zhǎng)參與學(xué)校的教學(xué)改革、內(nèi)部管理、規(guī)劃和決策等，他們更傾向于家長(zhǎng)作為支持者和合作者，認(rèn)為家長(zhǎng)介入會(huì)破壞學(xué)校的日常運(yùn)作。因此，教師往往認(rèn)為父母的高層次介入是“越界”和“添亂”，這種傳統(tǒng)的教師專業(yè)主義認(rèn)知已變成了一種防御機(jī)制，即教師通過抵制其他群體對(duì)學(xué)校教育的干涉來捍衛(wèi)自己的地位和權(quán)威。民主的教師專業(yè)主義與教育民主化的推進(jìn)相互作用、相輔相成。然而，目前我國(guó)教育民主化進(jìn)程中仍然存在著許多現(xiàn)實(shí)困境，正如馬鳳岐指出：“在我國(guó)，盡管憲法規(guī)定，公民有對(duì)任何政府機(jī)構(gòu)的工作進(jìn)行監(jiān)督和提出建議的權(quán)利，公立教育機(jī)構(gòu)類似于政府機(jī)構(gòu)，但這并不足以為公民參與公共教育的管理提供制度保障，更何況事實(shí)上公民對(duì)公共機(jī)構(gòu)的監(jiān)督和建議權(quán)在實(shí)踐中也沒有落到實(shí)處?！爆F(xiàn)實(shí)中家長(zhǎng)委員會(huì)的組織性質(zhì)和組成程序存在的法律地位模糊和政策規(guī)定缺位，致使家長(zhǎng)委員會(huì)成為“官方化”組織，成為學(xué)校的“附屬品”，家長(zhǎng)很難有正式的途徑向?qū)W校表達(dá)自己的意見，可見，以制度保障家長(zhǎng)參加學(xué)校教育管理與決策依然面臨著現(xiàn)實(shí)的困境。

綜上，家長(zhǎng)高層次參與的邊緣化，與教師群體傳統(tǒng)專業(yè)主義的認(rèn)知和教育民主化在制度上的現(xiàn)實(shí)困境密不可分。伴隨著教育民主化進(jìn)程的不斷深入和人們參與社會(huì)事務(wù)的權(quán)利意識(shí)的增強(qiáng)，家長(zhǎng)參與高層次的學(xué)校課程、教學(xué)和管理決策等教育活動(dòng)將會(huì)明確細(xì)致地落實(shí)到現(xiàn)代學(xué)校制度建構(gòu)中。因此，學(xué)校和教師應(yīng)打破傳統(tǒng)的專業(yè)主義認(rèn)知，樹立民主式專業(yè)主義認(rèn)知觀念，明確家長(zhǎng)高層次參與的權(quán)利和邊界，運(yùn)用靈活有效的方式把家長(zhǎng)的高層次參與落到實(shí)處。

（三）家長(zhǎng)權(quán)利意識(shí)薄弱和學(xué)校公正立場(chǎng)偏頗的雙重限制使低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體參與邊緣化

父母參加學(xué)校教育是其職責(zé)和權(quán)利。然而，對(duì)于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化資本相對(duì)匱乏的低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體而言，由于參與動(dòng)機(jī)、參與能力和時(shí)空條件等因素交互作用，使低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體對(duì)參與學(xué)校教育的權(quán)利意識(shí)敏感性和權(quán)利主張低于在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上具有優(yōu)勢(shì)的家長(zhǎng)群體。社會(huì)學(xué)者安妮特·拉魯指出，由于父母教育傳統(tǒng)的缺失，低社會(huì)階層的家庭對(duì)子女的教育缺乏重視，也沒有充足的動(dòng)力去長(zhǎng)期追逐子女的學(xué)業(yè)成就。處于低社經(jīng)地位的家長(zhǎng)群體，由于受教育程度的制約，對(duì)于參與能力的自我認(rèn)知較低，認(rèn)為沒有必要也沒有能力介入學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)，在較高層次的參與層面一般會(huì)主動(dòng)避讓，擔(dān)心向?qū)W校和教師建言獻(xiàn)策會(huì)被認(rèn)為是自不量力的舉動(dòng)，因而只能服從教師的意見，參與的權(quán)利意識(shí)因?yàn)橄鄳?yīng)的參與能力匱乏而遭到削弱。

低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體由于上述因素的交互影響導(dǎo)致他們參與學(xué)校教育的權(quán)利意識(shí)相對(duì)薄弱，往往將自己置于邊緣化狀態(tài)，然而學(xué)校公正立場(chǎng)的偏頗則更使此狀態(tài)“雪上加霜”。公正即公平與正義，它既是社會(huì)政策制定、社會(huì)體制架構(gòu)的根本起點(diǎn)和準(zhǔn)則，也是社會(huì)發(fā)展的核心價(jià)值觀，包含三個(gè)基本的社會(huì)原則：一是平等對(duì)待所有人，二是所有人機(jī)會(huì)均等，三是使最低受益者獲得最大認(rèn)同感。公正應(yīng)用到教育領(lǐng)域，具體到家長(zhǎng)參與層面，主要體現(xiàn)為不同階層的家長(zhǎng)群體具有平等的參與權(quán)和被公正對(duì)待的機(jī)會(huì)，學(xué)校對(duì)待家長(zhǎng)應(yīng)一視同仁，接納各方利益相關(guān)者參與學(xué)校各項(xiàng)教育活動(dòng)，包括高層次的教育管理、決策、制度等活動(dòng)安排。然而，正如經(jīng)濟(jì)社會(huì)中對(duì)低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位群體存在著“社會(huì)排斥”，教育場(chǎng)域同樣存在著“教育機(jī)構(gòu)歧視論”。該理論認(rèn)為教育機(jī)構(gòu)對(duì)來自低階層的家長(zhǎng)和學(xué)生抱有偏見，持歧視態(tài)度，由于學(xué)校內(nèi)一些潛在的排斥措施和制度，使低階層家長(zhǎng)無法參與其子女的教育?！敖逃龣C(jī)構(gòu)歧視論”的存在體現(xiàn)出學(xué)校在公正與利益兩者關(guān)系中重利益而輕公正的立場(chǎng)偏頗。在參與學(xué)校教育的過程中，低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體由于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化資本的匱乏，能夠?yàn)閷W(xué)校謀取利益的能力有限，因此，學(xué)校無意間貶低了低社經(jīng)地位群體家長(zhǎng)的參與潛力。

綜上，低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體由于自身客觀條件弱化了參與學(xué)校教育的權(quán)利意識(shí)，加之學(xué)校公正立場(chǎng)的偏頗，致使低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體邊緣化，成為學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)、管理與決策的“局外人”。因此，在家校合作過程中，學(xué)校要充分考慮到家長(zhǎng)的客觀條件和時(shí)空局限，并應(yīng)采取因人而異、因時(shí)而異、因地而異的多樣化方式和途徑，使家長(zhǎng)能夠揚(yáng)長(zhǎng)避短、積極主動(dòng)地參與。同時(shí)，學(xué)校也要站在平等與尊重的立場(chǎng)上，充分認(rèn)識(shí)和保障家長(zhǎng)參與教育的各種權(quán)力，充分考慮和惠及各社會(huì)階層家長(zhǎng)的利益，民主平等地接納低社經(jīng)地位家長(zhǎng)群體的參與。

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