寄妙理于豪放之外

胡立新 井水

【關(guān)鍵詞】蘇軾詩詞；哲理意蘊；自然天理；人生哲理；教學策略

統(tǒng)編小學語文教材選取的蘇軾作品有7 篇，其中詩5 首、詞1 首、散文1 篇，分別是三年級上冊的《贈劉景文》和《飲湖上初晴后雨》，三年級下冊的《惠崇春江晚景》，四年級上冊的《題西林壁》，六年級上冊的《六月二十七日望湖樓醉書》和散文《書戴嵩畫?！罚昙壪聝缘摹朵较场?。從詩詞選篇的思想內(nèi)容看，它們普遍具有抒情言志的成分，同時又寄寓了人生哲理。廣大語文教師對其詩詞中抒情言志內(nèi)容的生成與教學關(guān)注較多，而對其中哲理意蘊的發(fā)掘與教學思考關(guān)注較少。蘇軾詩詞的普遍特質(zhì)是：大量詩詞中蘊含著對自然和人生的哲理思考，給讀者帶來深刻的哲理啟迪，因而他的作品普遍富含“理趣”之美，具有“寄妙理于豪放之外”的審美特征。語文教師在教學蘇軾詩詞時，是無法回避其哲理意蘊的。筆者試從蘇軾文學創(chuàng)作的理念入手，揭示這些詩詞中自然和人生哲理詩意形成的路徑，并提出一些教學上的策略，希望能為蘇軾詩詞哲理意蘊的教學帶來一些啟示。

一、蘇軾詩詞中哲理意蘊的創(chuàng)作生成

蘇軾的詩詞普遍蘊含“理趣”之美?！疤圃娭髑?，宋詩主理”的觀念早在嚴羽的《滄浪詩話》和楊慎的《升庵詩話》中就有論述。錢鍾書說：“唐詩多以豐神情韻擅長，宋詩多以筋骨思理見勝。”［1］宋詩成就最高的當屬蘇軾，蘇軾詩、詞、文、賦中都蘊含著大量關(guān)于自然和人生的哲理。那么，蘇軾詩詞中普遍蘊含的哲理意蘊是如何形成的呢？

其一，源自蘇軾本人的文學創(chuàng)作理念。偉大的文學家都有自己的文學創(chuàng)作理念，他們在創(chuàng)作理念的指導下理性地從事文學創(chuàng)作實踐。蘇軾的創(chuàng)作理念是高度重視“理”的表現(xiàn)，極力發(fā)掘自然與人生中萬事萬物所蘊含的“天理”與“人理”，因而其文學作品普遍充滿哲理意蘊。他在《答虔倅俞括奉議書》中說：“物固有是理，患不知之，知之患不能達之于口與手。所謂文者，能達是而已?！蔽恼率且磉_客觀事物所蘊含的物性、物理的，能運用恰當?shù)恼Z言文字把這些道理講出來就是作者要做的事情。怎樣才能深入萬事萬物中發(fā)現(xiàn)它們蘊含的物理、天理、人理呢？他在《送參寥師》中說：“欲令詩語妙，無厭空且靜。靜故了群動，空故納萬境?！弊髡咝枰綄嵱霉康?，保持“空靜”的心理狀態(tài)，以無我、無私、無執(zhí)、無待、無偏之心鑒照萬事萬物，才能發(fā)現(xiàn)萬事萬物蘊含的自然天理和人生哲理。蘇軾在《書吳道子畫后》中評吳道子的畫：“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外。”他高度肯定吳道子的畫作，認為它們普遍能夠在法度之中生出新意，在豪放之外寄寓妙理。在蘇軾看來，無論哪種藝術(shù)創(chuàng)造，都需要在作品中寄寓“妙理”，他的文學創(chuàng)作實踐正是其文學創(chuàng)作理念的顯現(xiàn)。

其二，源自莊子技藝自由創(chuàng)造論的影響。蘇軾從小就接觸到了莊子學說并深受啟發(fā)，他對莊子的“物化”創(chuàng)造論有著深刻的體認。莊子通過“庖丁解牛”“傴僂承蜩”“梓慶削木為”等寓言，闡明各種技藝創(chuàng)造的共同規(guī)律：技藝創(chuàng)造者必須以物化、體物的精神，深入認識客觀對象的天機性理，然后才能在“以天合天”的自由創(chuàng)造中形成自然天工技藝。莊子所言“依乎天理”，就是要依據(jù)對象自身的客觀規(guī)律行事。“臣之所好者，道也，進乎技矣?！毕疋叶∵@樣的技藝大匠，也是因為遵循自然之道，按照事物的客觀規(guī)律進行創(chuàng)造，才能達到“以天合天”的巧奪天工的技藝效果。蘇軾在《送錢塘僧思聰歸孤山序》中說：“古之學道，無自虛空入者。輪扁斫輪，傴僂承蜩，茍可以發(fā)其智巧，物無陋者?！彼嬲]思聰和尚，念佛經(jīng)和學諸藝一樣，要注重長期實踐，且要像制車匠人與粘蟬老人那樣掌握事物的自然規(guī)律，還要有用志不分、乃凝于神的專一，這樣才能達到出神入化的道境。蘇軾《書晁補之所藏與可畫竹三首》中說：“與可畫竹時，見竹不見人。豈獨不見人，嗒然遺其身。其身與竹化，無窮出清新。莊周世無有，誰知此凝神?！蔽呐c可畫竹子時的藝術(shù)創(chuàng)作狀態(tài)達到了人與竹合一的物化傳神境界，這種藝術(shù)創(chuàng)造最能蘊含自然與人生的“妙理”。蘇軾的文學創(chuàng)作也是這樣，故能揭示自然與人生的“妙理”。

其三，源自蘇軾長期堅持的靜觀和觀物實踐。蘇軾既吸收了儒家“格物致知”的科學求知精神，又十分熟悉道家“虛靜觀照”“以物觀物”等靜觀心理，還熟悉佛家“寂照”等觀照心理，從而以無利害的“空靜”之心觀物，發(fā)現(xiàn)事物的天機性理。郭紹虞先生在比較蘇軾“重理”與蘇轍“重氣”時說：“求之于理，重在體物，而更須有了然于口與手的本領(lǐng)。”［2］可見蘇軾善于觀物、體物對其作品“重理”具有重要影響。蘇軾在《凈因院畫記》中說：“世之工人，或能曲盡其形，而至于其理，非高人逸才不能辨。與可之于竹石、枯木，真可謂得其理者矣?！毙鞆陀^解釋說：“他所說的常理，實出于《莊子·養(yǎng)生主》庖丁解牛的‘依乎天理的理，乃指出于自然地生命構(gòu)造，及由此自然地生命構(gòu)造而來的自然地情態(tài)而言。”［3］的確，蘇軾所言“常理”即是道家所說的“自然”之“天理”。畫工能夠做到“形似”就不錯了，畫家則要把握到事物的“自然天理”，這樣才能“合于天造，厭于人意”，無斧鑿痕跡，形成自然天成之美。蘇軾正是能夠發(fā)現(xiàn)事物“妙理”并將其自然而然地表達出來的“高人逸才”和藝術(shù)大匠。

此外，具有廣博的知識視野和勤勉的藝術(shù)實踐也是蘇軾作品充滿“理趣”之美的重要原因。正如嚴羽在《滄浪詩話》中說：“夫詩有別材，非關(guān)書也；詩有別趣，非關(guān)理也。然非多讀書，多窮理，則不能極其至。”多讀書，多窮理，多寫作，也是蘇軾作品具有自然天成之“理趣”的重要原因。

二、蘇軾詩詞中哲理意蘊的表現(xiàn)形態(tài)

對蘇軾詩詞中哲理意蘊表現(xiàn)形態(tài)作分析探討，有利于我們掌握這些哲理意蘊生成的某些共同規(guī)律，從而為閱讀理解和文本教學提供一些規(guī)律性的參照。下面就統(tǒng)編小學語文教材選篇中蘇軾詩詞哲理意蘊的表現(xiàn)形態(tài)作簡要分析。

其一，從自然天理引出人生哲理。先講自然事物的機理，再講社會人生的生存哲理，是蘇軾詩詞最明顯的表達方式。如《贈劉景文》詩：“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝。一年好景君須記，最是橙黃橘綠時?！眲⒕拔哪杲撞抛鲋?，蘇軾贈詩激勵他“老有所為”。詩人選取自然界典型風物荷、菊、橙、橘，將它們置于一年四季流轉(zhuǎn)的秋冬時節(jié)予以觀照，目的是引出對花甲之年（壯年與暮年之交）的人生思考。自然界的秋冬時節(jié)，荷花已盡，荷葉也已敗落；菊花摧折，只有花枝傲立寒霜。然而，就在這個百花凋零的時節(jié)，大自然中卻有成熟的黃橙和柑橘給人們帶來的甘甜與美好。人生也一樣，壯年時光已過，無法施展才華而未能建功立業(yè)；花甲之年有了機會，就應(yīng)該盡展才華。作者從自然風物之理引出人生哲理，從詩意表達看，蘇軾的格物之微、觀物之變、體物之妙已是爐火純青，處處蘊含著他對自然事物天機性理的深入體察。全詩情理交融、自然天成，充滿“理趣”之美。又如《浣溪沙》，作者由“門前流水尚能西”這個特殊的自然現(xiàn)象，引出“誰道人生無再少”“休將白發(fā)唱黃雞”的人生哲理。

其二，用自然天理暗示人生哲理。蘇軾有些作品的文字只講自然事物本身蘊含的自然天理，沒有明確講出人生哲理，但其中蘊含著或暗示著人生哲理，具有含蓄美。如《飲湖上初晴后雨》：“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜?！边@是描寫杭州西湖景色之美的經(jīng)典詩作，詩人的獨創(chuàng)性體認就在于對西湖變化著的自然美的發(fā)現(xiàn)。在常人眼里，山水美景只有在晴天才能很好地展現(xiàn)出來，游客也普遍喜愛在晴天觀景，因為晴天的山水能給人帶來清晰的視覺感受。蘇軾深諳自然之道，大自然不可能總是以晴天來供游人觀賞，因而人要學會隨著自然的變化去發(fā)現(xiàn)美。西湖的山水自然景色就是這樣，無論陰晴雨雪如何變化，都能給人帶來不同的美感。字里行間給人帶來深刻的啟示。西湖山水的這種審美特質(zhì)是誰發(fā)現(xiàn)的？沒有蘇軾，西湖這獨特的山水之美或許不會廣為人知。這里面蘊含著朱光潛先生所講的審美哲理：“有審美的眼睛才能見到美?！保?］又如《六月二十七日望湖樓醉書》：“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船。卷地風來忽吹散，望湖樓下水如天?！北砻媸窃趯懳骱菆鐾蝗缙鋪淼臑踉票┯辏[含著的是作者在官場上遭遇的暴風驟雨。蘇軾寫這首詩時35 歲，因為不懂官場風險而遭遇到人生第一次貶謫。詩人描寫這場暴雨的兇險，實際上是暗示官場的兇險，但蘇軾對自己人生的這場暴風雨只字未提。

其三，即興議論人生哲理。蘇軾的一些詩詞直接從對物、景、事的即興思考中談?wù)撊松芾?。《題西林壁》就是這類詩作的代表，四句詩都是在表達作者觀覽廬山所體會到的認知真理：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”前兩句講自己觀賞廬山的效果，后兩句寫自己觀覽廬山明白的道理。這首詩之所以成為千古絕唱，是因為它揭示了人們認識事物所具有的普遍性規(guī)律，從而給讀者帶來深刻的認知啟迪。蘇軾觀覽廬山所體悟出來的觀山之理，已經(jīng)超越“觀山”這個現(xiàn)場實感，從觀廬山到觀天下山、觀萬物，從觀外物到觀自我、觀人生，都體現(xiàn)了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的道理。詩人在觀山時所體認到的觀物之理，蘊含普遍性哲理，啟迪人們審慎以觀物。

以上幾種表現(xiàn)形態(tài)只是從教材所選詩詞中概括出來的。蘇軾的哲理詩非常豐富，哲理表現(xiàn)形態(tài)也多種多樣。除此之外，還有禪理詩作，它是以禪悟的形式表現(xiàn)哲理的，如《琴詩》“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴？若言聲在指頭上，何不于君指上聽？”等，在此不再詳述。

三、蘇軾詩詞中哲理意蘊的教學路徑

蘇軾詩詞中的哲理意蘊對于讀者閱讀理解而言，既有難易之別，亦有深淺之分，更有人生閱歷上的差異，因而從教學角度看，不同學段的教學應(yīng)該區(qū)分對待它們的解讀和講授?？傮w上看，小學階段選取的蘇軾詩詞都是淺顯易懂的，其哲理意蘊也是易于理解的，但教師還是應(yīng)該遵循小學生認知的特點、能力和規(guī)律，盡量做到化難為易、刪繁就簡、逐步深化。下面提出幾種教學路徑供老師們參考。

其一，引導學生以類比思維掌握蘇軾詩歌中哲理意蘊生成的普遍規(guī)律?！邦惐取睙o論是作為一種思維方式還是作為一種修辭手段，在運用中既是人的心理觀察認知能力的反映，也是寫作思維能力的重要表現(xiàn)，因而從小培養(yǎng)學生的類比思維是非常有必要的。類比思維是“天人合一”的整體性思維方式。古代哲人先觀察、思考天地自然，再聯(lián)想社會、人生和自身，因而寫文章也就有了天人之間的類比表達。正如張岱年先生所說：“中國哲人的文章與談?wù)摚３５谝痪渲v宇宙，第二句便講人生。”［5］引導學生掌握這個規(guī)律，有利于學生自覺地去學習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。蘇軾詩詞中哲理意蘊的生成，也普遍是以類比思維創(chuàng)作出來的。蘇軾習慣將自然事物的天機性理與社會人生的生存哲理聯(lián)系起來，以自然天理引發(fā)人生哲理。例如，“西湖”變化著的美景與“西施”變化著的美顏即是自然與人生的類比。在《贈劉景文》中，自然界好光景“橙橘成熟”類比人生好時光“老有作為”，也是自然與人生的類比。引導學生以類比的思維來理解蘇軾詩詞的哲理意蘊，是蘇軾詩詞哲理意蘊教學可以遵循的規(guī)律。對小學生來說，雖有一定難度，卻能為中學學習蘇軾詩詞文賦中更多、更深的哲理思想奠定基礎(chǔ)。當然，從學段教學來看，從小學到高中，這種類比思維的教學也是由易到難、由簡到繁，循序漸進的。

其二，將蘇軾詩歌中的哲理內(nèi)涵盡量“符號化”?！胺柣币彩腔y為易、刪繁就簡的一種策略。這里所說的“符號”是指文化符號，文化符號以其簡潔明了的內(nèi)涵易于被小學生接受。將詩歌哲理意蘊符號化，符合小學生學習的思維特點和接受能力。將詩歌哲理符號化，是指把一首詩中最主要的哲理內(nèi)涵提取出來，將其抽象為一句哲理名言，從而有利于學生理解、記憶和運用。如四年級《題西林壁》，詩的中心動作是“看”字，詩人面對廬山美景，從不同視角去“看”會得出不同的認知效果，很難獲得關(guān)于廬山美景的整體認知。于是作者得出一種關(guān)于人觀察事物的認知哲理：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”這里面的道理是豐富的，可以作多種深入的闡釋：它揭示了人視覺感官的局限性；它告訴人們觀察事物不能盲人摸象，一葉障目；從觀廬山揭示出觀萬山、觀萬物的共同道理，等等。但面對四年級的學生時，不宜作過多的發(fā)散解讀和深入闡釋，而應(yīng)該將它符號化為一種最基礎(chǔ)的哲理啟示。例如，教師可以將它提煉為“看事物的角度不同就會得出不同的看法”這樣的認知哲理。如此類推，《惠崇春江晚景》的哲理可以概括為“人要和動物一樣尊重自然規(guī)律”；《贈劉景文》的哲理可以概括為“老來得志也可以有所作為”；《飲湖上初晴后雨》的哲理可以概括為“外在變化改變不了事物本身的美”；《六月二十七日望湖樓醉書》的哲理可以概括為“烏云暴雨不會持續(xù)終日”；《浣溪沙》的哲理可以概括為“老當益壯”。以上對詩詞中哲理意蘊的概括提煉，就是哲理意蘊的符號化，它們在語言上是可以由教師發(fā)揮自己的才能進行凝練的，越簡單越好。當然，這種符號化提煉也可以直接從詩中提取名句作為哲理符號，以強化學生的理解和記憶。如“春江水暖鴨先知”“不識廬山真面目，只緣身在此山中”“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”“一年好景君須記，最是橙黃橘綠時”“休將白發(fā)唱黃雞”，等等。

其三，“知人論世”也是引導學生學習蘇軾詩詞哲理意蘊的有效路徑。“知人論世”由孟子提出，沿用至今。它的優(yōu)點在于，基于“文如其人”的文學理想信念，結(jié)合作家生平經(jīng)歷和思想狀態(tài)以及所處時代社會環(huán)境等多重因素來理解文本，能夠充分準確地發(fā)掘作品的意蘊?！爸苏撌馈奔纫嫔钊氲卣J識作家，又要理解作品創(chuàng)作的背景，這對教師的要求是很高的。對于小學階段蘇軾詩詞的教學而言，教師不能將“知人論世”復雜化?！爸恕保唇榻B作家生平遭遇和思想狀態(tài)。教師最好從小學三年級開始直到六年級，做一個關(guān)于蘇軾簡介的整體設(shè)計，將其有規(guī)劃地安排在不同課文的教學過程中，這樣有利于學生循序漸進地認識蘇軾。引導學生逐漸知道：蘇軾是成功的文學家和藝術(shù)家，也是失意的政治家，更是自由的哲學家，他主張文學藝術(shù)創(chuàng)作要表現(xiàn)“常理”，所以他的詩詞處處蘊含哲理?！罢撌馈眲t是要講清楚一篇作品的創(chuàng)作背景，涉及作家創(chuàng)作時的經(jīng)歷、遭遇和社會情況等。比如，講解《贈劉景文》時，要簡單介紹劉景文當時所處的仕途狀態(tài)，他與蘇軾的關(guān)系，蘇軾為什么要贈送他這首詩等，這樣的“論世”可以為理解作品作鋪墊。又如，在講《浣溪沙》時，很多教師都將其解讀成蘇軾的自我勉勵之作，認為該詞表達出蘇軾老當益壯、自強不息的積極進取精神。這樣不全面的理解是因為教師對該詞的寫作背景不熟悉?！独硇缘臉酚^痛苦的超越——蘇軾〈浣溪沙·游蘄水清泉寺〉發(fā)微》［6］一文對該詞的寫作背景和寓意作出的探討值得語文教師學習參考。蘇軾當時是去蘄水找一位聾人名醫(yī)龐安常治病，之后與龐安常一起游蘄水清泉寺，看到寺下溪水西流，有感而發(fā)，既勉勵龐醫(yī)生也自勉。當然，教師在運用“知人論世”方法解讀文本時，也可以隨著學生年齡的增長，不斷拓展豐富內(nèi)容，以利于學生不斷深化對蘇軾詩詞哲理的理性認識和實踐運用。

面對蘇軾詩詞中哲理意蘊的教學，教師應(yīng)該儲備相關(guān)的知識，具備相應(yīng)的能力。教師要認清蘇軾詩詞哲理意蘊的重要性，認識到蘇軾“尚理”的文學創(chuàng)作理念，較為全面地認識蘇軾詩詞哲理意蘊生成的原因。教師需要對蘇軾詩詞中哲理意蘊的表現(xiàn)形態(tài)作出理性分析與概括，找出它們的共性與個性，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，以利于開展教學。教師不能只顧單一詩詞的封閉式講解，應(yīng)該多以“群文閱讀”方式，以課文中的某種哲理為紐帶，把此前此后乃至課外有關(guān)聯(lián)的作品聯(lián)系起來，讓學生在比較閱讀中思考，獲得整體認識。教師還應(yīng)該根據(jù)小學生的認知特點，選擇科學合理的教學方法，引導學生理解蘇軾詩詞，接受哲理意蘊，從而學會從先賢圣哲的作品中認識自然、感悟人生，獲取人生的生存智慧。