張弛

摘要：初中階段，語文教師可通過明晰類別的讀前準備、導(dǎo)學(xué)案引領(lǐng)、情感共鳴、多元批注、學(xué)科融合、比較閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生利用批注的方式開展閱讀。教師要有效結(jié)合讀、思、批三方面的行為活動，彰顯學(xué)生的主體意識，實現(xiàn)初中語文課堂教學(xué)的多元對話，促進學(xué)生有效、深刻地理解文本內(nèi)容，提高閱讀能力。

關(guān)鍵詞：初中語文；批注式閱讀；操作策略

閱讀是學(xué)生運用文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。而批注式閱讀是學(xué)生把握文字的本質(zhì)、促進思維能力拓展與提升的過程。運用批注式閱讀進行課堂教學(xué)是目前較流行的一種語文教學(xué)模式。用“批”和“注”進行文本解讀和抒發(fā)心得感悟，可以使學(xué)生在閱讀中自主選擇切入口，讓語文學(xué)習(xí)進入更廣闊的空間。

一、明晰類別的讀前準備策略

批注是一門學(xué)問。首先，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解什么是批注、明晰批注的類別，做好讀前準備工作。初中階段的批注主要有以下四類。

（一）思想內(nèi)容闡釋類

對文章內(nèi)容進行闡釋是最常見的批注類型，主要包括對文本中詞語的闡釋，對句子含義的理解，概括段落大意，分析主要內(nèi)容、主題及寫作目的等。這是批注式閱讀的第一步，即寫出讀者對文章內(nèi)容的理解。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文教材八年級上冊《背影》一課時，學(xué)生比較集中的批注是表達父親對“我”的關(guān)愛的詞語。當家境頹唐，父親亦要外出謀生時，他竟能在自己穿著“黑布大馬褂、布棉袍”的基礎(chǔ)上給“我”準備“紫毛大衣”。很多學(xué)生能從“紫毛大衣”的奢華中感受到父親對兒子無言的愛。教師要適時引導(dǎo)學(xué)生理解——并非衣服奢華，而是父愛無私、無價。同時，學(xué)生在教師引導(dǎo)之前，都能自覺關(guān)注到父親買橘子的場面，進而挖掘出其中無一重復(fù)的動作描寫，這些詞語又一次展現(xiàn)了這位囊空如洗的父親對兒子的愛。僅通過以上兩處批注，學(xué)生就基本能感受到父親的特別與父愛的真摯。教師只要適時開展深入引導(dǎo)，就能讓學(xué)生更深刻地理解朱自清對父親的懷念。

再如，統(tǒng)編版語文教材九年級下冊《孔乙己》一課中，孔乙己“排出九文大錢”中的“排”字是教學(xué)賞析的重點。很多學(xué)生在初讀課文時，能批注出這一生動描寫孔乙己一文文數(shù)錢的謹慎樣子的語句。教師再結(jié)合文章背景，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，讓學(xué)生懂得作者描寫孔乙己這一鄭重付錢的動作是為了凸顯人物的迂腐，即孔乙己是在用表面的謹慎遮掩他內(nèi)心的不安，這對學(xué)生理解文章主旨有積極的意義。

（二）表達技巧賞析類

這一類批注需要讀者具有一定的鑒賞能力。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過解析文中的詞句、段落結(jié)構(gòu)與寫作手法等，在第一步的基礎(chǔ)上深入欣賞文本，但此類批注仍處于探究文章“寫了什么”的階段。例如，統(tǒng)編版語文教材七年級上冊朱自清的《春》一文中寫道：“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒?！弊髡哂枚叹涞男问?，讓春天的輕盈活潑躍然紙上。

（三）質(zhì)疑探究解析類

這一類批注是對文章內(nèi)容和表達的理解，學(xué)生需要用探究的目光解析：此處為何如此寫？故事結(jié)尾為何要這樣設(shè)置？學(xué)生在“賞析—質(zhì)疑—探究—摸底—開朗”的閱讀和批注過程中，實現(xiàn)與作者的“深度對話”。例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語文教材七年級下冊《一棵小桃樹》時，學(xué)生曾提出問題：文中七次出現(xiàn)“我的小桃樹”這句話，為什么題目不叫《我的小桃樹》而叫《一棵小桃樹》呢？是為了表現(xiàn)桃樹的單薄嗎？還是小桃樹是作者的“唯一”？再如，統(tǒng)編版語文教材八年級上冊的《藤野先生》一文選自《朝花夕拾》。魯迅的作品中有不少寫人的文章，教師除了在課堂和批注中引導(dǎo)學(xué)生對藤野先生這一人物形象進行具體分析外，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提出疑問——都是寫人的文章，為什么只有此文的標題加了“先生”二字？在批注中體現(xiàn)出質(zhì)疑的價值，有助于學(xué)生在了解文章寫了什么的基礎(chǔ)上，更深入地了解為什么這樣寫。

（四）聯(lián)想感悟補充類

這一類批注一般是對文本內(nèi)容進行合理想象與補充。例如，對于統(tǒng)編版語文教材七年級上冊《皇帝的新裝》一文，教師可以讓學(xué)生嘗試續(xù)寫；在統(tǒng)編版語文教材九年級上冊《我的叔叔于勒》中，可以請學(xué)生想象于勒叔叔有過怎樣的經(jīng)歷，最后才淪落至此？同時在寫作中，學(xué)生也可表達自己的感悟。此類批注能提升學(xué)生的思維高度，提高其寫作能力。

二、導(dǎo)學(xué)案引領(lǐng)策略

教師還可通過導(dǎo)學(xué)案了解學(xué)生的批注點。學(xué)生初次接觸課文時，疑惑之處會有很多。借助導(dǎo)學(xué)案，教師可以獲得學(xué)生的預(yù)習(xí)信息，了解學(xué)生的能力，從而有的放矢地對課堂重難點進行解讀。

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計并非簡單的習(xí)題羅列。教師可以設(shè)置一至兩個主問題貫穿閱讀的全過程，關(guān)鍵是要在導(dǎo)學(xué)案中設(shè)置思維“留白”處。

以統(tǒng)編版語文教材八年級下冊《與朱元思書》一文的導(dǎo)學(xué)案為例，教師可先請學(xué)生提出疑問，再根據(jù)文章內(nèi)容“留白”設(shè)疑。在初步批注后，學(xué)生的核心疑惑點為：這是一封書信，作者為何寫了山川美景？作者為什么要告訴朱元思這個地方的景色美？他寫信的用意是什么？ 其實，這些都指向一個主問題——文章的內(nèi)容與寫作目的是什么？針對這一核心問題，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從已有的景物描寫入手。學(xué)生在分析景物描寫時，結(jié)合注釋理解文本內(nèi)容，基本能讀出作者游山玩水時的愜意。從“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”中讀出作者對山水的喜愛與流連。通過批注與分析，學(xué)生推測出作者的用意是把自己感受到的美景分享給好友。這樣，作者寫信的目的便一目了然。如果教師不提前了解學(xué)生的認知難點，那么這篇文章就很容易變成賞析美景的“美點分析文”，偏離文章的主旨。

三、情感共鳴策略

每篇文學(xué)作品都表達了獨特的情感，學(xué)生會在既有人生經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，一步步實現(xiàn)與文本共情。只有產(chǎn)生情感共鳴，學(xué)生才能對文本有更深層的理解；只有產(chǎn)生情感共鳴，學(xué)生才能通過思考、分析與質(zhì)疑，逐步提升核心素養(yǎng)。因此，教師要明確學(xué)生的“情感點”，以學(xué)生的既有經(jīng)歷激發(fā)他們的閱讀興趣，鼓勵他們通過思考，實現(xiàn)自由批注。

例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語文教材八年級上冊朱德的《回憶我的母親》一文時，教師可結(jié)合學(xué)生的日常生活經(jīng)歷，請學(xué)生把自己母親的性格品質(zhì)與朱德母親的性格品質(zhì)進行對照，引發(fā)“同人異構(gòu)”的思考。此外，教師還可請學(xué)生批注作者從哪些方面書寫了母親對“我”的教育。教師請學(xué)生找出兩類母親教育點的異同，使學(xué)生理解朱德母親的性格品質(zhì)與良苦用心，從而理解在不同年代背景下，“母親”所具有的獨特品質(zhì)，這樣學(xué)生就會更加理解作者對母親的欽佩與懷念。朱德把愛母親的感情升華到愛勞動人民，把報母恩的思想升華到報效中華的崇高境界，能給學(xué)生深刻的啟示——要博愛，要有為人民服務(wù)的意識。

四、多元批注策略

不同學(xué)生的生活經(jīng)驗、家庭環(huán)境、閱讀視野和思維模式都有所不同，對同一篇文章的解讀自然也各不相同。對此，教師要引導(dǎo)學(xué)生多元化閱讀，在學(xué)生進行批注時，要關(guān)注學(xué)生的感受與體驗，引導(dǎo)他們形成個性化的閱讀體驗。

例如，在統(tǒng)編版語文教材七年級下冊《臺階》一課的教學(xué)中，淺顯閱讀的學(xué)生能作出的批注通常是作者對以父親為代表的勤勞踏實的老農(nóng)民形象的贊美。父親是一個要強的農(nóng)民，有志氣、不甘人后，有長遠的生活目標，有愚公移山的精神和堅韌不拔的品質(zhì)。學(xué)生在深度閱讀中的批注能體現(xiàn)出父親“要面子”的特點，有骨子里的尊嚴與倔強。之后再深入閱讀和批注，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章中存在多處描寫父親在建成“九級臺階”后感到失望、迷茫、不知所措的語句。父親的失落不僅來自于身體的衰老，更來自于他的人生失去了方向，他發(fā)現(xiàn)自己沒有精力和勇氣再次出發(fā)了。如果學(xué)生能批注到這一深度，教師就要在學(xué)生多元批注的基礎(chǔ)上更深入地總結(jié)——本文謳歌了父親堅韌不拔和艱苦創(chuàng)業(yè)的精神，同時發(fā)出時代的呼喚：億萬農(nóng)民的希望在于提高生產(chǎn)力，以此迅速改變農(nóng)村落后的面貌。

五、學(xué)科融合策略

教學(xué)中，教師的學(xué)科融合式備課能給學(xué)生更好的引導(dǎo)。以統(tǒng)編版語文教材八年級上冊《藤野先生》一文為例，作者運用比喻、反語等形式，描寫了在日本的清朝留學(xué)生的丑態(tài)。學(xué)生在批注時或許能讀出魯迅的諷刺之意，但也僅此而已。對此，教師需要開展學(xué)科融合，鏈接歷史學(xué)科，挖掘歷史背景中的深層意蘊。通過教師提供的歷史資料，學(xué)生對魯迅文章中的諷刺意味就理解得更深刻了。

六、比較閱讀策略

（一）同篇課文的比較

對于統(tǒng)編版語文教材七年級上冊郭沫若的《天上的街市》一文的最后一句——“請看那朵流星，是它們提著燈籠在走”，部分學(xué)生會批注“朵”字。因為在學(xué)生的觀念中，星星是論“顆”的。學(xué)生在批注中，把固有詞語與文本詞匯進行比較閱讀，更能感受到詩人營造的浪漫氛圍。同類的對比還有王安石《泊船瓜洲》中的名句——“春風又綠江南岸”。將“綠”改為“吹”或“過”好不好？很明顯，這里的“綠”字更顯春意盎然，更有動態(tài)美。

（二）不同課文的比較

在統(tǒng)編版語文教材八年級上冊《答謝中書書》的教學(xué)中，學(xué)生對美景的批注是自由、美好、愜意，教師請學(xué)生將此文與前一課所學(xué)的《三峽》一文進行比較，有助于深化學(xué)生對文章的理解。比較閱讀法能促使學(xué)生不只停留在接受性、繼承性閱讀上，而是在閱讀的同時，發(fā)展求同和求異思維，進行再創(chuàng)造。將一篇或幾篇作品進行求同存異的比較閱讀，能挖掘出更多的質(zhì)疑點。這種橫縱結(jié)合的深入批注更有利于拓寬學(xué)生的閱讀視野。

批注式閱讀是一種學(xué)習(xí)活動，同時連接讀、思、記，是一項有益的綜合性閱讀行為。教師通過學(xué)生的多元化批注，能培養(yǎng)學(xué)生對文本的深入理解能力，使學(xué)生形成新的閱讀體驗，進而不斷優(yōu)化課堂教學(xué)。批注的過程也是優(yōu)化學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的過程，更是《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》中倡導(dǎo)的自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，既有益于語文教學(xué)的發(fā)展，又能提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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（責任編輯：李晶）