基于審美核心素養(yǎng)的高中古詩(shī)詞教學(xué)

秦婕

內(nèi)容摘要：審美核心素養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，古詩(shī)詞教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容?；趯徝篮诵乃仞B(yǎng)的高中古詩(shī)詞教學(xué)通過(guò)“讀詩(shī)文、悟詩(shī)境、拓詩(shī)眼”三個(gè)環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生的審美感知、構(gòu)建學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的審美創(chuàng)造，進(jìn)而提升學(xué)生的審美核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：審美核心素養(yǎng) 古詩(shī)詞教學(xué) 審美價(jià)值

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確了語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)，即“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。論文所說(shuō)的“審美核心素養(yǎng)”也就是“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)，是指在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生逐漸形成的正確的審美意識(shí)、健康的審美情趣和鑒賞品位，并在此過(guò)程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法，是審美主體（學(xué)生）通過(guò)審美體驗(yàn)、審美理解等審美活動(dòng)而獲得的關(guān)于美的綜合體現(xiàn)。[1]而蘊(yùn)含和諧的音韻美、凝練的語(yǔ)言美、如畫(huà)的風(fēng)景美、深遠(yuǎn)的意境美、真摯的情感美、深邃的哲理美的古詩(shī)詞恰好契合課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生審美核心素養(yǎng)的要求。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師需要組織大量的審美活動(dòng)，使學(xué)生沉浸濃郁、含英咀華，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美核心素養(yǎng)。

一.讀詩(shī)文，激發(fā)審美感知

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。[2]讀“文”是入“情”的前提，讀者只有全身心的投入其中，才能感受到作品的獨(dú)特魅力，為作品中的情思、志向及人物的命運(yùn)所打動(dòng)。

美國(guó)心理學(xué)家班德勒和麥克唐納結(jié)合保加利亞著名心理學(xué)家拉扎諾夫的暗示學(xué)理論和暗示認(rèn)知方法，提出VAK學(xué)習(xí)風(fēng)格。VAK學(xué)習(xí)風(fēng)格是通過(guò)測(cè)試人的三個(gè)接受感官——視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)來(lái)判定人的學(xué)習(xí)風(fēng)格的。[3]不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格不是只能接收一種知覺(jué)能力，而是有其主要知覺(jué)能力和次要知覺(jué)能力。比如，聽(tīng)覺(jué)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者比較容易記住他們所聽(tīng)到的東西，其他的知覺(jué)能力如視覺(jué)、動(dòng)覺(jué)則相對(duì)記住的較少。這就啟示了教師在教學(xué)中要充分考慮不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，最好采用聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)覺(jué)、視覺(jué)三者結(jié)合的方式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，以提高學(xué)習(xí)效率。

誦讀是一種基于發(fā)聲的閱讀方式，它強(qiáng)調(diào)的是感情和理解。正因?yàn)樗诟杏X(jué)器官，所以采用多感官的方式進(jìn)行誦讀可以更好地理解閱讀內(nèi)容和情感。讀者以多感官參與誦讀，一句“無(wú)邊落木蕭蕭下”便可從視覺(jué)角度讀出一片凄清的幽靜樹(shù)林；從聽(tīng)覺(jué)角度讀出落葉飄零的聲音；從嗅覺(jué)角度讀出木葉苦澀濕潤(rùn)的味道；從觸覺(jué)角度讀出秋風(fēng)習(xí)習(xí)，寒冷蕭瑟。與用眼睛和嘴巴來(lái)讀的傳統(tǒng)誦讀方式不同，這種誦讀方式可以給閱讀者提供更多不同的感官刺激，打開(kāi)多途徑的感知渠道，使閱讀信息能通過(guò)不同的感覺(jué)通道進(jìn)入大腦，從新的角度，新的層面感受文本，這樣既能夠更深入地挖掘讀者的閱讀潛能，提高閱讀效果，又能滿足感覺(jué)器官優(yōu)勢(shì)不同的讀者的閱讀需要。因此在誦讀教學(xué)中，教師可以采用多元感官參與誦讀的方式進(jìn)行教學(xué)，既能在很大程度上滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，又能提高學(xué)習(xí)的效率。

以杜甫《登高》的教學(xué)為例，教師讓學(xué)生不僅要用他們的嘴巴來(lái)讀課文，還要用眼睛、鼻子、耳朵、雙手一起讀。在多感官的參與下，學(xué)生可以視通萬(wàn)里，耳聽(tīng)八方，讀出凜冽的寒風(fēng)吹得木葉洋洋灑灑，滿地皆是苦澀的落葉。幾只孤鳥(niǎo)在急風(fēng)中盤(pán)旋，江水滾滾，遠(yuǎn)處不時(shí)傳來(lái)幾聲猿的哀鳴。此時(shí)，一個(gè)久居他鄉(xiāng)、白發(fā)蒼蒼的老人拖著他病弱的身軀一個(gè)人登高遠(yuǎn)眺。通過(guò)多元感官參與誦讀的方式，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能提高學(xué)習(xí)的效率，讓學(xué)生在感官體驗(yàn)中感知古詩(shī)詞的美。

二.悟詩(shī)境，構(gòu)建審美經(jīng)驗(yàn)

審美主體與審美對(duì)象通過(guò)審美活動(dòng)展開(kāi)一種實(shí)踐關(guān)系，其結(jié)果是產(chǎn)生審美經(jīng)驗(yàn)。在中國(guó)古典詩(shī)詞中，客觀景物（審美對(duì)象）與作者主觀精神（審美主體）和諧統(tǒng)一而產(chǎn)生意境，并借助于鮮明、具體、典型的意象呈現(xiàn)出來(lái)。王國(guó)維在《人間詞話》中說(shuō)“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句?！盵4]由此可見(jiàn)，境界在古詩(shī)詞中的地位至關(guān)重要，通過(guò)對(duì)詩(shī)境的體悟可以構(gòu)建學(xué)生審美的經(jīng)驗(yàn)。

（一）咬文嚼字，窺見(jiàn)幽微情緒

詩(shī)人作詩(shī)往往是“情動(dòng)于中而形于言”，而閱讀則是通過(guò)“言”以觀“情”。古典詩(shī)詞語(yǔ)言凝練精妙，往往妙著一字而境界全出，顯現(xiàn)出作者“咬文嚼字”的功夫。朱光潛就曾提出，咬文嚼字，表面上似乎是琢磨文字的分量，實(shí)則為調(diào)整思想和情感。[5]作者“咬文嚼字”以表情達(dá)意，將內(nèi)心的思想情感通過(guò)文字表達(dá)出來(lái)，讀者則是透過(guò)文字去探究作者的思情，也就是說(shuō)，讀者同樣可以“咬文嚼字”以窺見(jiàn)作者幽微情緒。如《春江花月夜》中“玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來(lái)”的“卷”字和“拂”字，僅僅理解為“趕”的意思并沒(méi)有深入詩(shī)歌內(nèi)韻，只有抓住“卷”和“拂”咬文嚼字，才能窺見(jiàn)思婦的幽微情緒。因而，在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生探究“卷”和“拂”字所蘊(yùn)含出的幽微情緒。例如可以提問(wèn)學(xué)生：“卷不去、拂不掉僅僅是月光嗎？”“從卷到拂，動(dòng)作變化是怎樣的？通過(guò)動(dòng)作的變化，我們體會(huì)到思婦怎樣的情感？”。以師生互問(wèn)互答的方式得出卷不去、拂不掉不是月光，而是思婦思而不及的愁思。這愁思仿佛停在門(mén)簾中，卷不去；照在搗衣砧上，拂不掉。并引導(dǎo)學(xué)生從“卷”到“拂”明顯變快的動(dòng)作中感受思婦從埋怨變?yōu)樵购薜那楦?；從“卷不去”“拂不掉”中體會(huì)思婦被月亮撩撥起的愁思。

（二）立足意象，把握藝術(shù)圖景

“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來(lái)的主觀情意?！盵6]意象不是意與象的簡(jiǎn)單疊加，而是物我交融經(jīng)由主體能動(dòng)創(chuàng)造的產(chǎn)物。也就是說(shuō)，意象是主體心物化的物象，體現(xiàn)了主體在審美活動(dòng)中的能動(dòng)性與主導(dǎo)性。因此，意象的創(chuàng)構(gòu)會(huì)受到主體社會(huì)性的影響，常常具有民族性和時(shí)代性。例如在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，菊花蘊(yùn)藏著淡泊名利的精神，月蘊(yùn)含了悲歡離合的情思。要想品出古詩(shī)詞的意蘊(yùn)，就不得不從意象入手，把孤立的事物、場(chǎng)景、人物整合成一個(gè)整體的畫(huà)面。這就要求教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將抽象的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為具體可感的立體畫(huà)面。

《春江花月夜》詩(shī)題為“春”“江”“花”“月”“夜”五個(gè)并列意象，在教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生小組合作討論這五個(gè)意象中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是哪個(gè)意象，文中寫(xiě)了它的哪幾種狀態(tài)。學(xué)生通過(guò)討論得出全詩(shī)以“月”的意象為線索，分別寫(xiě)了“月”從“升”到“落”的狀態(tài)——“月生”“月照”“月斜”“月落”，勾勒出一幅天地一體、澄凈幽美的春江月夜圖，展現(xiàn)出游子思鄉(xiāng)、思婦懷遠(yuǎn)的畫(huà)卷。再以“月生”為例，學(xué)生通過(guò)想象“春江”“潮水”“?！薄懊髟隆钡囊庀?，可以看到浩瀚的江潮和遠(yuǎn)方的海平面形成一體，再將目光自下而上轉(zhuǎn)移，自然可見(jiàn)從海上升起的明月。這種立足于意象組合串聯(lián)而成的具體畫(huà)面，能夠讓學(xué)生更為直觀地感受詩(shī)歌畫(huà)面之美，有助于學(xué)生把握古詩(shī)詞的內(nèi)在意蘊(yùn)。

（三）感悟意境，促進(jìn)情蘊(yùn)交流

“意境是指抒情型作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生的形象系統(tǒng)及其所誘發(fā)和開(kāi)拓的審美想象空間?！盵7]曹正文認(rèn)為意象是意境創(chuàng)造的工具，看似相同的意象因情意的不同，在不同的作品中體現(xiàn)出的境界也就大相徑庭了。[7]意境經(jīng)由意象組合而成，卻不是意象簡(jiǎn)單的堆砌，而是其組合之后的升華。在詩(shī)歌教學(xué)中？教師需要引導(dǎo)學(xué)生把一個(gè)個(gè)單獨(dú)的意象組合起來(lái)，以感悟意境的意蘊(yùn)，進(jìn)而精確地把握詩(shī)歌情蘊(yùn)。

例如教學(xué)《春江花月夜》時(shí)，一句“斜月沉沉藏海霧，碣石瀟湘無(wú)限路?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生將“斜月”“海霧”“碣石”“瀟湘”等意象組合起來(lái)，想象其所描摹出的游子思婦天各一方的畫(huà)面，體會(huì)月下凄清朦朧的幽美意境。月色朦朧，江上霧起，更覺(jué)江面的浩渺，相思也相應(yīng)地變得深沉。同時(shí)，將月置于遼闊的海天之間更添月之孤獨(dú)，而月的孤獨(dú)又襯托出人的孤獨(dú)。碣石與瀟湘，游子與思婦，遠(yuǎn)隔萬(wàn)里，那是他們無(wú)法跨越的漫漫長(zhǎng)路。當(dāng)再現(xiàn)出這種天各一方的畫(huà)面后，學(xué)生自然可以領(lǐng)悟那思而不及的愁思。而“不知乘月幾人歸，落月?lián)u情滿江樹(shù)。”一句，則要引導(dǎo)學(xué)生將想象的畫(huà)面從一對(duì)游子思婦推開(kāi)來(lái)，推到一個(gè)更為廣闊的有情世界。這對(duì)游子思婦無(wú)法團(tuán)聚，也許會(huì)有幾許游子乘月歸家。在月光的映照下，把江樹(shù)點(diǎn)染得凄清如許。此時(shí)，教師可以詢問(wèn)學(xué)生本是寫(xiě)人的離情，為什么作者卻寫(xiě)“落月?lián)u情滿江樹(shù)”。學(xué)生通過(guò)思考，可以得出將人的離情寫(xiě)為月的情思，是賦予月亮以深情，也是賦予天地以深情，讓人只覺(jué)世間一片情絲搖曳，余韻悠然。在這樣的游子思?xì)w圖中，學(xué)生既感悟了詩(shī)中營(yíng)造的凄清悲涼意境，又體會(huì)了游子思婦于明月之夜的離情別緒。

三.拓詩(shī)眼，實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造

詩(shī)眼是詩(shī)歌的眼睛，透過(guò)詩(shī)眼可以看到詩(shī)歌的靈魂，它反映出文本的生命活力，起著畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。詩(shī)眼所體現(xiàn)的生命力，要求詩(shī)眼要與整個(gè)文本融為一體，既能聚焦全篇之精妙，又能使自身的精妙統(tǒng)攝全篇，為全篇增色，同時(shí)深化文本意蘊(yùn)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要導(dǎo)引學(xué)生尋找、推敲文本詩(shī)眼，并進(jìn)行拓展，從而獲得創(chuàng)造性的領(lǐng)悟與審美。

（一）運(yùn)用直覺(jué)想象，探究美與創(chuàng)新美

直覺(jué)想象就是要求學(xué)生在進(jìn)行古詩(shī)詞審美時(shí)能夠張揚(yáng)自己的個(gè)性，在合理的基礎(chǔ)上對(duì)文本展開(kāi)大膽的想象，使之從被動(dòng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)，自由探究、創(chuàng)新古典詩(shī)詞之美。古詩(shī)詞的審美教學(xué)是建立在對(duì)古詩(shī)詞本身蘊(yùn)含的審美因素充分探索的基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生能夠在心領(lǐng)神會(huì)中創(chuàng)新美。教師要充分的調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生探究古典詩(shī)詞的審美元素，讓學(xué)生結(jié)合自身個(gè)性對(duì)古典詩(shī)詞的美進(jìn)行再創(chuàng)造。如教學(xué)《短歌行》時(shí)，可以通過(guò)詩(shī)眼“憂”去探究詩(shī)歌的情感美。圍繞文中三次提及的“憂”，引導(dǎo)學(xué)生思考、探索詩(shī)人為何而“憂”。韶華易逝是曹操的第一憂。年華消逝，生命短暫，而自己卻霸業(yè)未成。在這一層憂中，可以激發(fā)學(xué)生想象如果自己是曹操，人到中年，卻功業(yè)未就，是否也會(huì)感慨人生苦短。賢才難得是曹操的第二憂。時(shí)光匆匆，他又想建功立業(yè)，所以他急切渴求賢才。然而，在那個(gè)人才難求的年代，像諸葛亮、周瑜一樣的賢才，卻不為他所用。一句“青青子衿，悠悠我心”是曹操借女子對(duì)戀人的思念表達(dá)自己對(duì)賢才的渴求。通過(guò)這樣形象化的比喻，學(xué)生更能想象出曹操急切渴求賢才的模樣，體會(huì)曹操之憂。功業(yè)未就是曹操的第三憂。寫(xiě)作《短歌行》之時(shí)，曹操已經(jīng)平定了北方的叛亂，奠定了與孫劉平分天下的基礎(chǔ)，那他又為什么會(huì)憂？啟發(fā)學(xué)生思考、想象，一個(gè)一心想要統(tǒng)一天下的英雄，他會(huì)甘心與他人平分天下嗎。學(xué)生通過(guò)想象，自然可以體會(huì)三分天下不是曹操的意愿，他要的是一統(tǒng)天下，成為新霸主。在多重憂慮的背后，是一位心懷天下，求賢若渴的志士。學(xué)生通過(guò)對(duì)詩(shī)眼“憂”的想象，找到情感的契合點(diǎn)，就非常容易探究到詩(shī)歌情感的美，又由于自身的個(gè)性，創(chuàng)造出屬于自己獨(dú)特的新的美。

（二）聯(lián)系實(shí)際生活，發(fā)現(xiàn)美與創(chuàng)造美

“要主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界、人生和日常生活的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書(shū)與鮮活的現(xiàn)實(shí)同化為充滿生機(jī)的統(tǒng)一體?！盵9]古典詩(shī)詞中蘊(yùn)含的某種情緒、思想，無(wú)論在時(shí)間還是空間上都和學(xué)生存在一定距離，如果不能把古詩(shī)詞的情感、思想與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生將很難真正讀懂詩(shī)歌。而審美教育最終是要走向?qū)W生的生活、影響學(xué)生的生活。古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)該把課堂與生活緊密聯(lián)系，謀求文學(xué)與人生的統(tǒng)一，用古詩(shī)詞中所蘊(yùn)含情感、思想引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美并創(chuàng)造美。

以《歸園田居》（其一）為例，陶淵明因不愿與世俗同流合污，厭倦官場(chǎng)的他毅然決定再次回歸田園。他在長(zhǎng)期的鄉(xiāng)村生活中獲得了獨(dú)特的生活體驗(yàn)和人生感悟，并將此融入自己的詩(shī)歌。詩(shī)人通過(guò)捕捉農(nóng)村中隨處可見(jiàn)的事物，表現(xiàn)出鄉(xiāng)村寧?kù)o祥和、生動(dòng)活潑之美。而這樣寧?kù)o美好的田園生活又與詩(shī)人在官場(chǎng)上的生活形成鮮明對(duì)比。陶淵明的“歸”，是對(duì)黑暗官場(chǎng)的摒棄，只有在這安靜和諧的鄉(xiāng)村，他才能掙脫世俗黑暗的束縛，回歸自己的本心。教學(xué)時(shí)，可以結(jié)合學(xué)生回到農(nóng)村老家或者出去旅游的經(jīng)歷，讓學(xué)生帶著親近自然時(shí)解壓、愉悅的感受去體會(huì)陶淵明對(duì)自然的熱愛(ài)，對(duì)心靈自由的追求。在這樣的體會(huì)中發(fā)現(xiàn)生活之美、自然之美、詩(shī)情之美。

（三）拓展深層思辨，凝煉美與升華美

列昂捷夫在《活動(dòng)意識(shí)個(gè)性》中提出，不管是背誦詞語(yǔ)，還是理解詞語(yǔ)中所包含的思想感情都是不夠的，必須要將之內(nèi)化為決定個(gè)性的東西。[10]也就是說(shuō)，在教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)及其所蘊(yùn)含的思想感情，還要引導(dǎo)學(xué)生將這些詞語(yǔ)轉(zhuǎn)化為它們內(nèi)在的決定個(gè)性的東西。因此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師要注意拓展學(xué)生的深層思辨，將古詩(shī)詞對(duì)學(xué)生的這種影響內(nèi)化為學(xué)生自己的價(jià)值觀，指導(dǎo)學(xué)生的生活。

例如，可以將《短歌行》中曹操之“憂”與《歸園田居》（其一）中陶潛之“歸”進(jìn)行對(duì)比閱讀。一個(gè)是有志之士，通過(guò)做官實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值；一個(gè)是隱逸之士，不愿與世俗同流合污，追求內(nèi)心的自由。這兩種截然不同的人生態(tài)度其實(shí)是受到儒家和道家的影響。儒家主張積極入仕，道家主張清靜無(wú)為。曹操很顯然受到了儒家思想的影響，選擇積極進(jìn)取，建功立業(yè)。而陶淵明則在入仕不通后選擇清靜無(wú)為，回歸田園。面對(duì)兩位詩(shī)人不同的人生選擇，教師可以讓學(xué)生思考這兩種選擇哪個(gè)是正確的。教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，分享自己的見(jiàn)解，并對(duì)學(xué)生的回答給予積極的點(diǎn)評(píng)，最后教師總結(jié)兩位詩(shī)人盡管人生選擇不同，但有對(duì)生活的執(zhí)著追求，都綻放著生命的詩(shī)意，詩(shī)言志，而志又因生活而異。通過(guò)對(duì)兩種不同人生態(tài)度的思考，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)曹操的珍惜時(shí)光、積極進(jìn)取和陶淵明的潔身自好、兩袖清風(fēng)。

從讀詩(shī)到讀人，感受古人對(duì)生命價(jià)值的思考與追求。通過(guò)多層次探索，由表及里，讀懂文本之志，悟出其獨(dú)特價(jià)值。在古詩(shī)詞的教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生感知美、內(nèi)化美、創(chuàng)造美，以培養(yǎng)學(xué)生的審美核心素養(yǎng)，讓他們?cè)诿赖难障滦纬山】捣e極的價(jià)值觀，使生命更加豐盈，從現(xiàn)實(shí)中開(kāi)掘生命的深層意義，獲得身心的全面發(fā)展。

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