楚艷娥 楊姣 單文姣 李亞林

［摘 要］目的：課程思政背景下，在“病理學(xué)”授課過程中引入改進(jìn)教學(xué)模式（理實(shí)一體化），結(jié)合顯微數(shù)碼互動實(shí)驗(yàn)室教學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)用實(shí)踐，嘗試將三者（思政教育、理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)）進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從而高效提升學(xué)生的思想意識，加深學(xué)生對理論知識的理解，架好基礎(chǔ)與臨床的橋梁。 方法：采用隨機(jī)化抽樣方法隨機(jī)抽取某學(xué)校2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)4個(gè)班級（共有440名學(xué)生）學(xué)生，隨機(jī)分為對照組（傳統(tǒng)教學(xué)方式）和實(shí)驗(yàn)組（采用理實(shí)一體化教學(xué)方法進(jìn)行“病理學(xué)”教學(xué)），每個(gè)組均有兩個(gè)班學(xué)生，比較兩組學(xué)生教學(xué)效果的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。 結(jié)果：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生形成性評價(jià)成績（85.26±5.60）、考試成績（76.42±4.27）、綜合成績（80.66±4.02分）均高于對照組（76.73±6.39分）（70.05±3.11分）（72.84±5.64分），差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。兩組學(xué)生兩個(gè)維度（學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)積極性）滿意程度構(gòu)成的差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。 結(jié)論：“病理學(xué)”課程教學(xué)過程中引入理實(shí)一體化教學(xué)模式，能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和考核成績，繼而充分調(diào)動學(xué)的主觀能動性，提升教學(xué)效果。

［關(guān)鍵詞］病理學(xué)；思政背景；一體化教學(xué)模式；教學(xué)效果

［中圖分類號］G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

近年來，高校教育規(guī)模逐步擴(kuò)大，通過何種渠道、何種方式逐步提高教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為諸多高校的研究熱點(diǎn)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2012）重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育改革發(fā)展的核心任務(wù)和必然要求，圍繞教學(xué)方法改革、完善過程以提升教學(xué)實(shí)踐效果，是其質(zhì)量不斷提升并最終受益于師生群體的必經(jīng)之路［1］。醫(yī)學(xué)教育作為高等教育的重要分支，尤為重視理論與實(shí)踐的高效結(jié)合，在教學(xué)改革層面深入分析當(dāng)前的教學(xué)要求，并基于社會形勢需要不斷培養(yǎng)符合工作實(shí)踐的高素質(zhì)、高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人才［2］，是近年來國內(nèi)各醫(yī)學(xué)院校的重點(diǎn)研究范疇和深耕領(lǐng)域。一體化教學(xué)模式簡單而言，即融合多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，考慮到現(xiàn)今培養(yǎng)環(huán)境及單位實(shí)踐的客觀需求，在課堂教學(xué)中完成理論教學(xué)，不斷深化實(shí)踐技能操作。

1 對象與方法

1.1 研究對象

對某高校2019級臨床專業(yè)4個(gè)班共440名學(xué)生進(jìn)行研究。對照組為1～2班，有223名學(xué)生；實(shí)驗(yàn)組為3～4班，有217名學(xué)生。

1.2 教學(xué)方法

采用雙盲法（學(xué)生和授課教師不清楚分組情況及研究設(shè)計(jì)內(nèi)容）進(jìn)行隨機(jī)化分組和課程教學(xué)，但兩組授課教師開展教學(xué)研究前均接受同質(zhì)化培訓(xùn)，確保組內(nèi)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)方法的相對一致性，方法具體如下。

1.2.1 對照組（傳統(tǒng)教學(xué)方式）

按照既定教學(xué)程序開展各項(xiàng)教學(xué)活動，由教師布置課后實(shí)習(xí)任務(wù)。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)組（按照理實(shí)一體化教學(xué)理念和相關(guān)方法進(jìn)行“病理學(xué)”課程教學(xué)）

第一步，教師進(jìn)行理論部分授課，完成該部分后轉(zhuǎn)由學(xué)生進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)，然后繼續(xù)開展下一部分理論內(nèi)容，重復(fù)上述步驟，直到完全完成章節(jié)各部分內(nèi)容。第二步，以問題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入討論，最后由教師進(jìn)行全面點(diǎn)評和理論學(xué)習(xí)要點(diǎn)的總結(jié)。第三步，在期中和期末開展兩次集中歸納、總結(jié)，通過集中式討論讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)和操作經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化記憶。

1.3 評價(jià)指標(biāo)

考核成績：包括形成性評價(jià)成績、考試成績、綜合成績，綜合成績=形成性評價(jià)成績×40 %+考試成績×60 %。學(xué)生主觀評價(jià)：主要指其對學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)積極性的滿意程度，均設(shè)置三個(gè)等級（滿意、一般、不滿意）。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)軟件對整理后的數(shù)據(jù)庫進(jìn)行分析，計(jì)量資料（）組間比較用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，等級資料（n，%）組間比較用Z檢驗(yàn)。P<0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績的組間比較

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生形成性評價(jià)成績、考試成績、綜合成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

2.2 兩組學(xué)生主觀評價(jià)結(jié)果的組間比較

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度滿意率（90.78 %）、學(xué)習(xí)積極性滿意率（98.16 %）高于對照組（65.02 %）、（62.33 %），兩組學(xué)生學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)積極性滿意程度構(gòu)成的差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表2。在形成性評價(jià)過程中，該教學(xué)模式的優(yōu)勢表現(xiàn)為課堂整體氣氛活躍，學(xué)生參與互動交流的積極性高。

3 討論

“病理學(xué)”作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，是醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生從基礎(chǔ)知識體系架構(gòu)過渡至專業(yè)學(xué)習(xí)的重要過程，但對于尚無學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的新生而言，“病理學(xué)”課程所涉及的內(nèi)容繁雜且枯燥難記，學(xué)習(xí)難度相對較大。加之傳統(tǒng)教學(xué)課堂的教學(xué)模式缺乏創(chuàng)新，致使學(xué)生學(xué)習(xí)本課程的積極性不高且學(xué)習(xí)效果一般［3］。一體化教學(xué)模式（理論與實(shí)踐相互結(jié)合）的指導(dǎo)思想就是要打破傳統(tǒng)授課形式的界限，不限定傳授單項(xiàng)知識點(diǎn)時(shí)，亦能促進(jìn)學(xué)生將理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，繼而受益于學(xué)生的學(xué)習(xí)緊迫感及主動意識［4］。

研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性滿意程度均優(yōu)于對照組，具體原因如下：第一，傳統(tǒng)教學(xué)模式雖然融入了PBL教學(xué)法、CBL教學(xué)法、TBL教學(xué)法、三步教學(xué)法等教學(xué)方法，但依然以理論教學(xué)為核心，學(xué)習(xí)的主體依然固定于課堂，而醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)多采取大班制度，在理論授課過程中存在干擾因素多、授課時(shí)間長等不足，繼而容易因?qū)W生注意力分散而弱化教學(xué)信息的反饋效果，最終導(dǎo)致課堂效率低下，不利于培養(yǎng)學(xué)生的兩項(xiàng)能力，即思維能力和自學(xué)能力，不利于強(qiáng)化素質(zhì)教育效果［5］。第二，傳統(tǒng)教學(xué)模式總體而言依然是限制在課堂內(nèi)、書本上的教學(xué)模式，受限于書本知識更新的時(shí)限性，往往難以完全滿足時(shí)代和行業(yè)發(fā)展的客觀需求，因此在給學(xué)生鋪墊基礎(chǔ)知識的同時(shí)，格外需要重視培養(yǎng)其自主創(chuàng)新和摸索的能力。為深度解決該點(diǎn)不足，實(shí)驗(yàn)組采用理實(shí)一體化教學(xué)方法，該方法較好地處理了學(xué)生目標(biāo)不明確、自覺性不夠、興趣不濃、習(xí)慣較差等弊端，能充分發(fā)揮學(xué)生的想象思維，繼而形成較為系統(tǒng)的邏輯思維。特別是理論教學(xué)結(jié)束后，會盡可能地加強(qiáng)形象思維教學(xué)，多給學(xué)生動手實(shí)踐的機(jī)會，既符合素質(zhì)教育的要求，也有助于擺脫課堂教學(xué)形式的固定束縛。第三，傳統(tǒng)教學(xué)方法更類似于被動學(xué)習(xí)過程，教科書相關(guān)內(nèi)容更傾向于理論設(shè)計(jì)，單純傳授理論知識而忽略實(shí)踐應(yīng)用極易導(dǎo)致出現(xiàn)本末倒置的情形，學(xué)生投入精力付諸學(xué)習(xí)過程，卻無法適應(yīng)用人單位的實(shí)際需求，尤其無法適應(yīng)技能型用人單位的需求。

雙元制職業(yè)教育被譽(yù)為當(dāng)今世界職業(yè)教育的一個(gè)典范，其主要依托于德國雙元制教學(xué)制度得以發(fā)展而形成自身理論。本研究結(jié)果還顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生形成性評價(jià)成績、考試成績、綜合成績均高于對照組，證實(shí)無論從理論或?qū)嵺`角度，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生均獲取了相對更佳的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)代學(xué)生隨著成長和學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，多數(shù)存在形象思維能力優(yōu)于部分邏輯思維、實(shí)踐學(xué)習(xí)效果強(qiáng)于理論學(xué)習(xí)效果、動手能力普遍超過動腦能力的典型特征，因此如何將其劣勢進(jìn)行彌補(bǔ)，是當(dāng)今教學(xué)改革和研究的重點(diǎn)，也是促進(jìn)教學(xué)效果進(jìn)一步提升的瓶頸［6-7］。實(shí)驗(yàn)組采取的教學(xué)方法從本質(zhì)上調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，使其能更好地帶著目標(biāo)和動力參與到學(xué)習(xí)過程中，并在學(xué)習(xí)探索過程中不斷強(qiáng)化自身的行為能力［8］。

該研究的創(chuàng)新之處在于，在“病理學(xué)”授課過程中創(chuàng)新性地實(shí)踐一體化教學(xué)模式，取得了較好的預(yù)期效果。但是該研究亦有兩點(diǎn)不足：第一，受限于研究時(shí)間、學(xué)生專業(yè)等因素，納入樣本例數(shù)和教學(xué)研究觀測時(shí)間長度相對有限。第二，教學(xué)效果的判定主要依據(jù)學(xué)生考核成績及參與度、積極性滿意程度評價(jià)，主觀指標(biāo)的判定存在諸多不足，后續(xù)研究尚需結(jié)合更多客觀指標(biāo)進(jìn)行綜合判定。

4 結(jié)論

病理學(xué)概念多、抽象難懂，具有較強(qiáng)的理論性和實(shí)踐性［9］，必須具備一定的解剖學(xué)與組織胚胎學(xué)、免疫學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)知識，才能理解病理學(xué)，并運(yùn)用病理學(xué)解釋疾病的臨床表現(xiàn)［10］。目前，大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校以傳統(tǒng)教學(xué)為主，理論與實(shí)踐分離，不符合高職院校對“高素質(zhì)技能型”人才的培養(yǎng)需求，因此在醫(yī)學(xué)院?！安±韺W(xué)”課程中引入一體化教學(xué)模式很有必要［11］。

“理實(shí)一體化”教學(xué)解決了傳統(tǒng)教學(xué)理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，加強(qiáng)了師生互動，充分調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，有利于培養(yǎng)臨床專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)。在高職臨床專業(yè)“病理學(xué)”課程中開展理實(shí)一體化教學(xué)，能有效提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)高等職業(yè)教育的發(fā)展［12］。

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