謝曉純 車偉艷

摘 要：為落實(shí)“雙減”政策中減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)的要求，改善作業(yè)功能異化、作業(yè)分層層次固化等現(xiàn)狀，文章以全面發(fā)展原則為基本導(dǎo)向，以最近發(fā)展區(qū)為實(shí)施基礎(chǔ)，將因材施教原則貫穿教學(xué)全過程，嘗試設(shè)計(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)滾動(dòng)分層作業(yè)的實(shí)施方案。同時(shí)提出在課后服務(wù)“5+2”中采用微課協(xié)助輔導(dǎo)、利用作業(yè)角分區(qū)指導(dǎo)等舉措推進(jìn)滾動(dòng)分層作業(yè)實(shí)施，既能優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)實(shí)踐，又能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：分層作業(yè)；滾動(dòng)分層；作業(yè)設(shè)計(jì)；小學(xué)數(shù)學(xué)

作者簡(jiǎn)介：謝曉純（1996—），女，浙江省湖州市湖州師范學(xué)院。

車偉艷（1980—），女，浙江省湖州市湖州師范學(xué)院。

《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》提出，教師應(yīng)設(shè)計(jì)分層、彈性和個(gè)性化的作業(yè)，從而減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)。事實(shí)上，早在1955年，教育部就印發(fā)了新中國(guó)第一份“減負(fù)”文件，此后60多年間，國(guó)家層面發(fā)布了9道“減負(fù)令”，這既說明了國(guó)家對(duì)中、小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重視，又說明了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的頑固。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)布置存在的問題

“雙減”政策實(shí)施后，我們通過半結(jié)構(gòu)式訪談法對(duì)8所小學(xué)的多名數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校的數(shù)學(xué)作業(yè)“減負(fù)”情況并不盡如人意，主要存在以下幾個(gè)問題。

（一）缺乏對(duì)有效教學(xué)模式的探索

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，小學(xué)數(shù)學(xué)教育既要確保全體學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，又要發(fā)展其實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，使其形成核心素養(yǎng)。作業(yè)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要舉措。然而經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師因?qū)W校和家長(zhǎng)都擔(dān)心“雙減”影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量，仍舊采用傳統(tǒng)作業(yè)模式。此外，中小學(xué)作業(yè)長(zhǎng)期以來涉及教育行政部門、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等多個(gè)主體，整體情況比較復(fù)雜，這導(dǎo)致作業(yè)一直處于高成本低效益的局面，最終陷入囚徒困境。

（二）作業(yè)分層應(yīng)付式處理

寧本濤等學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于作業(yè)分層存在一定難度，當(dāng)前能有效應(yīng)用作業(yè)分層的教師數(shù)量較少［1］。我們?cè)谠L談中問及“從哪些維度劃分作業(yè)？”“如何進(jìn)行作業(yè)分層設(shè)計(jì)？”等問題時(shí)，發(fā)現(xiàn)部分教師僅憑借主觀意識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)作業(yè)與學(xué)生進(jìn)行“一刀切”的應(yīng)付式分層。如X學(xué)校多位數(shù)學(xué)教師采用的作業(yè)分層方法是能力強(qiáng)的學(xué)生多做一題，能力稍弱的學(xué)生少做一題。在作業(yè)層次劃分單一，作業(yè)缺乏實(shí)踐性和探究性的背景下，學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力難以得到發(fā)展。

（三）層次固化，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高

傳統(tǒng)的分層作業(yè)模式備受爭(zhēng)議，究其根源仍是層次固化問題。美國(guó)學(xué)者奧克斯研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)對(duì)“下位”組學(xué)生是不利的，可能會(huì)加劇同班學(xué)生的學(xué)力落差［2］。我們?cè)谠L談中發(fā)現(xiàn)雖然有教師將分層作業(yè)付諸實(shí)踐并優(yōu)化了數(shù)學(xué)作業(yè)的結(jié)構(gòu)與設(shè)置，但也存在作業(yè)層次固化的問題。如Z學(xué)校的吳老師實(shí)施了分層作業(yè)，學(xué)生在作業(yè)減少的情況下取得了良好的學(xué)習(xí)效果，但這一舉措對(duì)學(xué)生層次提升的效果不佳，長(zhǎng)期停留在中低層次的學(xué)生出現(xiàn)了一定的負(fù)面情緒。

因此，“雙減”背景下要想改變部分教師應(yīng)付式處理作業(yè)、數(shù)學(xué)作業(yè)層次固化、學(xué)生學(xué)習(xí)成效不強(qiáng)等問題，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持作業(yè)改進(jìn)的基本原則，設(shè)計(jì)科學(xué)的滾動(dòng)分層作業(yè)，從而真正優(yōu)化作業(yè)實(shí)踐。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)滾動(dòng)分層作業(yè)概述

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)滾動(dòng)分層作業(yè)的概念界定

《教育大辭典》中指出“作業(yè)”包括“課堂作業(yè)”和“課外作業(yè)”，是教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的重要組成部分，亦是課堂教學(xué)的延續(xù)和補(bǔ)充。分層作業(yè)是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生能力、思維方式、興趣需要的差異對(duì)作業(yè)進(jìn)行數(shù)量、難度、形式等方面分層設(shè)計(jì)的一種彈性作業(yè)結(jié)構(gòu)，意在滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求。隨著年級(jí)上升，同一班級(jí)的學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力層次分化日趨明顯，傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)難以滿足學(xué)生的需求，因此滾動(dòng)分層作業(yè)的實(shí)施成為必然。韓曉旭將滾動(dòng)作業(yè)解釋為在僅對(duì)作業(yè)進(jìn)行分層的前提下，學(xué)生自由滾動(dòng)選擇作業(yè)，并不斷向更高層次的作業(yè)挑戰(zhàn)［3］。安福海認(rèn)為滾動(dòng)分層布置作業(yè)指教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，在科學(xué)評(píng)估學(xué)情和教材的基礎(chǔ)上將作業(yè)分成不同層次，學(xué)生根據(jù)自身情況自由選擇能按時(shí)完成的作業(yè)類型［4］。

綜上所述，滾動(dòng)分層作業(yè)是指教師秉持全面發(fā)展的理念，基于因材施教和最近發(fā)展區(qū)的理論指導(dǎo)，堅(jiān)持以課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，在科學(xué)評(píng)估學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上將作業(yè)分成不同層次，其主要特征是動(dòng)態(tài)性和自主選擇性。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇作業(yè)層次，并在成功挑戰(zhàn)后選擇更高層次。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)滾動(dòng)分層作業(yè)實(shí)施原則

基本導(dǎo)向：全面發(fā)展原則。全面發(fā)展原則是指對(duì)人的生命潛能的充分挖掘，是個(gè)人素質(zhì)和潛能的全面發(fā)展。堅(jiān)持全面發(fā)展原則，有利于發(fā)揮數(shù)學(xué)在培育學(xué)生創(chuàng)新思維能力方面的作用，增強(qiáng)學(xué)生的自我認(rèn)知、自主學(xué)習(xí)和自我管理能力。在過去，數(shù)學(xué)作業(yè)是提高分?jǐn)?shù)的工具，忽視了學(xué)生潛能的開發(fā)和多元智能的培養(yǎng)，違背了教育全面發(fā)展的原則。“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須堅(jiān)持全面發(fā)展原則的正確導(dǎo)向，做到標(biāo)本兼治，將減負(fù)目標(biāo)落到實(shí)處。

實(shí)施基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)。維果斯基指出，兒童的發(fā)展包括現(xiàn)有的水平和即將達(dá)到的水平，只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)處于最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，才可能突破現(xiàn)有水平和提高智力，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。這就要求數(shù)學(xué)教師在落實(shí)滾動(dòng)分層作業(yè)時(shí)，必須基于本班學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和前經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來設(shè)計(jì)作業(yè)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)始終保持在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心和積極性。

落實(shí)設(shè)想：因材施教原則。當(dāng)代對(duì)因材施教的解釋已不再局限于教師的教，還要求學(xué)生能根據(jù)自己的“材”自主選擇合適的內(nèi)容，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和自主選擇性。此外，因材施教不僅要求教師根據(jù)學(xué)生目前的學(xué)習(xí)水平授予相應(yīng)的知識(shí)技能，還要求教師注重挖掘?qū)W生個(gè)性潛能。滾動(dòng)分層作業(yè)就是在全面把握學(xué)生認(rèn)知情況的基礎(chǔ)上，通過分層設(shè)計(jì)課后作業(yè)對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教的實(shí)踐，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性潛能充分發(fā)展。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)滾動(dòng)分層作業(yè)的設(shè)計(jì)

本研究秉持以上三大原則，對(duì)滾動(dòng)分層作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施展開討論，力求將“增質(zhì)減負(fù)”落到實(shí)處。

（一）研究學(xué)生，科學(xué)分層

每個(gè)學(xué)生都有自己擅長(zhǎng)的問題解決方式和特長(zhǎng)能力，如有的學(xué)生數(shù)感極強(qiáng)，有的具備豐富的空間想象能力，有的擅長(zhǎng)邏輯推理。教師可通過觀察、建立學(xué)生檔案、當(dāng)堂檢測(cè)等方式分析本班學(xué)情，將學(xué)生隱性劃分成為A、B、C層，為各層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立做好前期準(zhǔn)備（如表1所示）。其中A層學(xué)生可挑戰(zhàn)更加靈活的綜合數(shù)學(xué)題，體驗(yàn)從實(shí)際抽象出來的數(shù)學(xué)問題，逐步培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。B層學(xué)生以鞏固基礎(chǔ)知識(shí)為主，并爭(zhēng)取完成變式訓(xùn)練和變式題，促進(jìn)知識(shí)的遷移和數(shù)學(xué)思維的開拓。對(duì)于C層的學(xué)生，教師不應(yīng)該如趕鴨子上架般催促其學(xué)習(xí)高深的知識(shí)，而應(yīng)降低題目難度，讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，建立學(xué)習(xí)自信心。

（二）鉆研教材，教研分層

第一，基于學(xué)期、單元以及課時(shí)的整體情況分析并設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)分層作業(yè)，強(qiáng)調(diào)作業(yè)內(nèi)容的橫向和縱向聯(lián)系。第二，不同學(xué)科的教師交流合作，將創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、情感體驗(yàn)有效融入作業(yè)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)作業(yè)的橫向遷移。但科學(xué)的分層作業(yè)靠教師的單打獨(dú)斗是難以實(shí)現(xiàn)的，因此還要將作業(yè)設(shè)計(jì)納入教研體系?？梢韵茸寯?shù)學(xué)教研組研討修改教師的分層作業(yè)雛形，之后再讓教師根據(jù)本班學(xué)情進(jìn)行調(diào)整，以此提高分層作業(yè)的適切性和科學(xué)性［5］。此外，雖然各層次的作業(yè)因課程內(nèi)容的不同必然存在差異，但仍具備一定特征。A層作業(yè)中拓展題和提升題為必做題，基礎(chǔ)題和綜合運(yùn)用題為選做或少量題；B層作業(yè)中基礎(chǔ)題和拓展題為必做題，提升題為選做或少量題；C層作業(yè)中基礎(chǔ)題為必做題，拓展題為選做或少量題［6］。

以《扇形統(tǒng)計(jì)圖》一課的作業(yè)為例。基礎(chǔ)題：（1）調(diào)查本班學(xué)生上學(xué)使用交通工具的情況。（2）采用扇形統(tǒng)計(jì)圖表示各部分?jǐn)?shù)量與總量之間的關(guān)系，并計(jì)算每種交通工具使用人數(shù)占全班總?cè)藬?shù)的百分之幾。拓展題：（1）采用多種統(tǒng)計(jì)圖表示調(diào)查結(jié)果，并計(jì)算每種交通工具使用人數(shù)各占全班總?cè)藬?shù)的百分之幾。（2）小組討論最適合展示交通工具使用情況的統(tǒng)計(jì)圖并說明理由，結(jié)果用思維導(dǎo)圖展示。提升題：（1）收集資料并對(duì)比交通工具的CO2排放量。（2）以小組為單位，調(diào)查全班同學(xué)從家到學(xué)校采用的交通工具及距離，并計(jì)算假如全班同學(xué)都采用步行上學(xué)，將減少大約多少CO2排放量。綜合運(yùn)用題：用思維導(dǎo)圖或PPT展示提升題的成果。

（三）微課錄制，輔助分層

微課是指教師對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解和錄制的教學(xué)活動(dòng)，以內(nèi)容“微觀”、講解“微細(xì)”、講法“微妙”、時(shí)間“微少”為主要特征。小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展正處在具體運(yùn)算階段，該階段的小學(xué)生樂于思考和探索新事物，但仍不善于辨析事物。若缺乏教師的正確引導(dǎo)、鼓勵(lì)和輔助，學(xué)生可能為了避免失敗而選擇低層次的作業(yè)，這不利于學(xué)生的身心發(fā)展。因此，為了幫助各層次的學(xué)生勇于選擇符合自己最近發(fā)展區(qū)的作業(yè)層，數(shù)學(xué)教師要和教研組共同制作微課或收集優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程，在必要時(shí)為學(xué)生提供外部輔助。

（四）自主選擇，滾動(dòng)分層

數(shù)學(xué)作業(yè)的科學(xué)分層、微課的打磨錄制為學(xué)生自主選擇滾動(dòng)作業(yè)層次奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，確保了作業(yè)“可選”。但除了保證作業(yè)“可選”，還要促使學(xué)生“會(huì)選”和“敢選”（具體內(nèi)容見圖1）。其一，確保學(xué)生“會(huì)選”。在實(shí)施初期階段，教師利用對(duì)學(xué)生的分層和當(dāng)堂測(cè)試協(xié)助學(xué)生選擇更合適自己的作業(yè)層；而后讓學(xué)生以小組形式協(xié)商討論并巧用作業(yè)層次記錄本作為參考進(jìn)行選擇；最后，讓學(xué)生利用當(dāng)堂檢測(cè)情況和作業(yè)層次記錄本進(jìn)行自我判斷及自選。其二，保證學(xué)生“敢選”。學(xué)生的“敢選”離不開教師對(duì)本班學(xué)情的了解與分析，更需要教師對(duì)各層次學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性鼓勵(lì)和運(yùn)用微課輔助等。如某學(xué)生的課堂練習(xí)完成度一般，但他常常選擇A或B層作業(yè)，對(duì)此，教師可以引導(dǎo)此學(xué)生先通過觀看微課或開展小組互助等形式進(jìn)行知識(shí)的二次理解后，再嘗試做A層作業(yè)。

（五）全面兼顧，分區(qū)指導(dǎo)

面對(duì)不同層次的學(xué)生，數(shù)學(xué)教師如何做到全面兼顧？“雙減”政策的“5+2”要求提供了良好契機(jī)。所謂“5+2”是指周一至周五放學(xué)后學(xué)校要開展兩小時(shí)的課后服務(wù)活動(dòng)?；诖?，教師可以組織開設(shè)“作業(yè)角”，分別設(shè)置個(gè)人作業(yè)角、小組作業(yè)角、微課作業(yè)角，讓學(xué)生可在三個(gè)作業(yè)角中滾動(dòng)式選擇，以此高效利用“5+2”時(shí)間。如在個(gè)人作業(yè)角學(xué)習(xí)的學(xué)生遇到難題時(shí)，可帶著疑問去微課作業(yè)角進(jìn)行針對(duì)性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)后再返回個(gè)人作業(yè)角繼續(xù)完成作業(yè)。這樣既能對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，滿足其個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，又能讓所有學(xué)生獲得“蹦一蹦就能摸得著”的體驗(yàn)。

（六）反思總結(jié)，分層歸檔

美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)由經(jīng)驗(yàn)和反思構(gòu)成，由此可知作業(yè)分層設(shè)計(jì)后的反思和總結(jié)至關(guān)重要。小學(xué)數(shù)學(xué)教師要在實(shí)施滾動(dòng)分層作業(yè)期間，根據(jù)學(xué)生的作業(yè)情況對(duì)作業(yè)和微課進(jìn)行反思和修訂。此外，教師可以在數(shù)學(xué)教研組中展開討論和總結(jié)，再將修改后的分層作業(yè)和微課整理歸檔，逐步建立起校本分層作業(yè)庫(kù)和校本微課庫(kù)，為下一輪滾動(dòng)分層作業(yè)的設(shè)計(jì)積累經(jīng)驗(yàn)，形成作業(yè)分層的閉環(huán)。

結(jié)語

小學(xué)數(shù)學(xué)滾動(dòng)分層作業(yè)設(shè)計(jì)是在“雙減”背景下提出的，其基于全面發(fā)展原則、因材施教原則和最近發(fā)展區(qū)理論，強(qiáng)調(diào)“作業(yè)顯性分層、學(xué)生隱形分層、學(xué)生自主選層”的設(shè)計(jì)思想，輔之以微課和作業(yè)角，這一設(shè)計(jì)方案在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中具備一定的可行性。

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