摘 要:從現(xiàn)階段來看,單元整體教學模式可以幫助學生更好地整體理解該單元的重點內(nèi)容,對培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)具有一定的促進作用。文章分析了小學英語單元整體教學存在的問題,即教學內(nèi)容與已學知識的聯(lián)系較少,缺乏細化分解的過程,各板塊的聯(lián)系性不夠強。針對以上問題,文章從教學內(nèi)容與單元整體教學的角度分析了相應(yīng)的教學對策。
關(guān)鍵詞:小學英語;“三性”;單元整體教學
作者簡介:顧林菊(1997—),女,江蘇省吳江實驗小學城中校區(qū)。
一、小學英語單元整體教學“三性”傾向描述
筆者以三個教學案例,具體說明小學英語單元教學中的“三性”傾向。
案例一:教學內(nèi)容具有局限性
以譯林版牛津小學英語四年級上冊Unit 5 Our new home為例,本單元的教學目標是使學生學會用“Where is/are...”等句型談?wù)撐锲匪诘奈恢谩T谀炒问谡n過程中,一教師在導入環(huán)節(jié)引入單詞“where”,對此,許多學生都能準確、大聲地讀出這個單詞,而該教師卻不顧學生基本已掌握該單詞的這一實際情況,仍將其作為新授單詞,用各種方式進行朗讀教學:拆分音節(jié)讀、個人讀、小組讀。接著,教師由“where”一詞引出句型“Where is...”,運用相關(guān)圖片,利用多種方式與學生開展對話交流。接著,教師從句型“Where is...”的教學轉(zhuǎn)換到對句型“Where are...”的教學,并讓學生反復學習該句型,之后才進入課文教學。其實,學生在三年級下冊Unit 4 Wheres the bird? 的單元學習中,已經(jīng)學習了“Wheres...”句型。在句型處理這一環(huán)節(jié)中,課堂氣氛看似活躍,學生看似積極,但是該環(huán)節(jié)局限于本課的句型,教師不顧學生已學的知識,將所有的內(nèi)容當成新授知識,導致學生在已掌握相關(guān)句型的情況下進行重復的練習,課堂效率并不高。該教師在教授本課時,沒有很好地聯(lián)系相關(guān)知識,將主題范圍限定在了本課的內(nèi)容上。
案例二:教學內(nèi)容抽象性明顯
在四年級上冊Unit 3 How many? (Story time)的公開課上,一教師利用Magic eye作為導入環(huán)節(jié),讓學生一起大聲說出屏幕上閃現(xiàn)的單詞與詞組,在課堂初始,這一環(huán)節(jié)能較好地活躍氛圍。在這一環(huán)節(jié)的最后,屏幕定格在句型“How many...do you have?”上,學生不能很快地做出反應(yīng),該教師就點名讓學生單獨讀出該句。剛開始的兩個學生讀得不通順,發(fā)音也不準,教師就請他們坐下,不給予任何的反饋,并直接請第三個學生來讀。當?shù)谌齻€學生讀準讀音后,該教師只是帶讀了一遍,便進行下一個教學環(huán)節(jié)。當時操練的方式是,教師給出相應(yīng)的物品,讓學生直接利用句型“How many...do you have?”來提問物品的數(shù)量,教師進行回答,引出句型“I have...”。隨后,教師給出相關(guān)圖片,要求學生通過兩人對話的形式對這兩個句型進行再次練習。但當學生以兩人合作的方式進行對話時,他們在準確朗讀、運用句型方面存在一定的困難。在句型新授這一環(huán)節(jié)中,該教師并未將這有一定難度的句型進行拆分講解,而是以高度概括的方式呈現(xiàn)該句型,中間沒有其他與該主題相關(guān)的已學句型的過渡。
案例三:單元板塊之間無聯(lián)系性
單元板塊之間的無聯(lián)系性這一現(xiàn)象則是筆者在自身的教學過程中發(fā)現(xiàn)的。筆者在參加教學工作的第一個學期,著重于了解每個單元的重點及各板塊的內(nèi)容,沒有仔細考慮各板塊之間的聯(lián)系性。比如,四年級上冊Unit 5 Our new home的第一課時是Story time板塊的教學,第二課時是Fun time與Cartoon time板塊的教學。在第二課時,筆者采用的教學方式是通過朗讀、填空,復習Story time板塊的內(nèi)容,認為這可以幫助學生回憶相關(guān)的句型,而后直接進入Fun time板塊的教學,呈現(xiàn)該板塊具體的學習要求與做法,舉例說明后,讓學生兩人合作交流訓練。在實際教學中,學生興趣并不高,這樣單純的課前回憶,并不能將各個板塊有效聯(lián)系起來。
二、小學英語單元整體教學“三性”傾向的問題診斷
(一)部分教師未在新課上聯(lián)系學生已學的知識
當前,譯林版牛津小學英語教材的每個單元都有其特定的主題,但是,當教師按照單元主題進行教學時,容易局限于本單元的教學內(nèi)容,只按照教材劃分好的板塊完成教學任務(wù),忽視將學生已經(jīng)學過的與本單元主題相關(guān)的知識聯(lián)系起來。在上述第一個教學案例中,大部分學生在三年級就基本掌握了句型“Wheres...Its...”,但教師在教授四年級上冊的Unit 5 Our new home時,仍將其當作新知識,忽略了學生的學情,沒有將新授課與學生已學的知識聯(lián)系起來。
(二)部分教師缺失細化分解的過程
在中低年級的英語教材中,每個單元的重難點句型不多,因此部分教師在教學時,在第一課時就呈現(xiàn)全部的重難點句型,不注重對教學內(nèi)容的細化梳理,也不注重教學重難點之間的過渡。在上述第二個案例中,教師在導入環(huán)節(jié)中就呈現(xiàn)了本單元的重點句型“How many...do you have?”,并在無其他句型鋪墊的情況下直接要求學生交流訓練。雖然學生在一年級下冊學習過“How many...?”句型,但是該課的重點句型“How many...do you have?”是對“How many...”句型的擴展。教師在不回顧復習環(huán)節(jié)、無其他句型鋪墊的情況下直接要求學生學習該句型,不利于學生深入理解該句型。
(三)教師未能將單元各板塊聯(lián)系起來
在工作初期,筆者在備課過程中過于注重對教材重難點的解讀,在教授四年級上冊Unit 5 Our new home的Fun time板塊時,用了自認為有效的方式帶領(lǐng)學生回憶、復習所學的句型,沒有考慮學生的認知特點,這不利于提高學生的課堂參與度,也不利于發(fā)揮學生的主體性,導致整節(jié)課缺乏趣味性。此外,在備課的過程中,筆者未注意各板塊之間的聯(lián)系,導致一個完整的單元被零散分割,單元的主題未能明顯突出。其實,譯林版牛津小學英語教材每個單元的各個板塊整體構(gòu)成了這一單元的主題,每個板塊都是不可或缺的,教師若不能很好地整體把握各個板塊,使其互相聯(lián)系,便會導致單元整體教學效果不理想,不利于學生語言運用能力的發(fā)展。
三、小學英語單元整體教學“三性”傾向的解決對策
(一)重新梳理教學內(nèi)容,變局限為廣域
教師可以通過單元主題,重新梳理小學英語教學內(nèi)容,帶領(lǐng)學生回顧與本單元主題相關(guān)的已學知識,重新構(gòu)建教學結(jié)構(gòu),明確教學主題與該語言領(lǐng)域之間的密切關(guān)系。關(guān)于重新梳理教學內(nèi)容,教師可以從兩個方面入手。
1.整合教學內(nèi)容,創(chuàng)造性地使用教材
為了更好地整合教學內(nèi)容,教師應(yīng)全面、深入地研讀教材,弄清楚每個課時的具體內(nèi)容和教學目的,把握知識的呈現(xiàn)線索,明確學生應(yīng)學習的內(nèi)容[1]。教師只有把教材研讀清楚,才能將各內(nèi)容有機地結(jié)合起來。例如,在教學四年級上冊Unit 5 Our new home的Story time板塊時,其中,“Wheres...? Its...”句型是學生在三年級下冊的Unit 4 Wheres the bird? 中就已學習過的句型。對此,教師可以用學生已學的“Wheres the bird?”作為引入,喚起學生的記憶并活躍課堂氣氛,利用學生已學的句型“Wheres the bird? Its in the tree.”“Where are her friends? Theyre in the tree.”引出本單元的重點句型“Where is/are...”,這樣更利于學生掌握知識。教師可以讓學生猜一猜,鳥從樹上飛走后,飛去了哪里,從而帶領(lǐng)學生復習三年級下冊所學的與該單元主題相關(guān)的地點方位的介詞,如in、on、under、behind等。教師將學生在三年級所學的知識與新課內(nèi)容整合,既能帶領(lǐng)學生復習舊知識,也能在一定程度上豐富新課主題。
2.去繁避簡,突出學習內(nèi)容的重難點
課堂時間有限,而教師要留給學生充足的時間,發(fā)揮其主觀能動性。對此,教師需要在充分研究教材的基礎(chǔ)上,針對不同學生的學習需求和實際認知水平,對現(xiàn)有教材中的語言內(nèi)容進行優(yōu)化。教師要做到去繁避簡。所謂去繁就是結(jié)合學生已有的知識,去除重復無效的學習;避簡就是對于重點的內(nèi)容,應(yīng)更注重練習與關(guān)注學生的實際運用情況[2]。
以四年級上冊Unit 5 Our new home的Story time板塊為例。關(guān)于“Where's...?”句型,由于學生已經(jīng)在三年級的時候?qū)W過,因此,教師不應(yīng)再花大量時間去給學生練習。在課堂導入部分,教師可通過提問學生小鳥飛去了哪里,引導學生回答出小鳥飛到了Su Hai的新家,從而過渡到新課的內(nèi)容——Our new home。接著,教師就可以帶領(lǐng)學生學習“新家”中各個房間的名稱,并通過看圖猜測小鳥在哪個房間,將新學的房間名稱單詞和句型相結(jié)合,達到教學新知的目的。由于這個環(huán)節(jié)涉及新學的單詞,學生需要用新單詞回答教師的問題,因此,教師應(yīng)放慢教學節(jié)奏,給予學生充足的思考時間。
(二)細化教學目標與內(nèi)容,變框架為支架
在小學英語教學中,教師應(yīng)細化教學目標和內(nèi)容,清晰具體地展示單元的重要信息以及語言材料,使學生了解所學的內(nèi)容,并能夠準確把握單元重點知識。
1.細化教學目標
細化教學目標是指通過分解課程整體目標和分段目標,使教學目標更加具體、清晰、完整,以更好地發(fā)揮其引導和評價的功能[3]。以四年級上冊Unit 3 How many?的教學為例,該課的課時目標是使學生掌握表示數(shù)字的英文,并理解課文內(nèi)容,了解如何詢問物品數(shù)量。這樣的目標描述比較籠統(tǒng),教師可以將其細化為如下內(nèi)容。
(1)使學生能初步聽懂、會讀、會拼寫thirteen、fourteen、fifteen、sixteen、seventeen、 eighteen、nineteen等單詞。
(2)使學生能初步聽懂、會讀、會運用本單元句型“How many...do you have?”“What do you have?”來詢問對方擁有的物品及其數(shù)量,并嘗試回答。
(3)培養(yǎng)學生樂于分享的品德。
細化過后的教學目標更清晰,有助于學生清楚該課的學習方向,了解到達何種程度才算完成學習目標[4],也有利于教師更好地引導學生學習,規(guī)范和評價學生的學習過程。
2.細化教學內(nèi)容
為了使學生學得更扎實,教師需要對教學內(nèi)容進行細分、精煉,提高學生對新知的接受度。例如,在四年級上冊Unit 3 How many?一課中,教師在教授重點句型的時候,應(yīng)該先帶領(lǐng)學生復習已學句型,如“Do you have any...”“What do you have?”“How many...”等,將這些句型作為新句型的支架,再帶領(lǐng)學生學習句型“How many...do you have?”。教師這樣將重點新句型進行分解,有利于學生輕松地掌握新句型,并對重點句型與本單元知識之間的關(guān)聯(lián)性有具體的了解。接下來,教師再進行學習任務(wù)的遞進,要求學生利用本單元的重點句型“How many...do you have?”“I have...”作為句型框架進行對話創(chuàng)編。對此,教師應(yīng)告知學生不能只復述課文中的相關(guān)事物的數(shù)量,而要學會利用相關(guān)的句型談?wù)撟约荷磉叺氖挛锛捌鋽?shù)量,如文具、玩具、食品等,使得表達更加具象化,也更加貼近現(xiàn)實。
(三)構(gòu)建單元主題意義,變脫節(jié)為銜接
教師在開展基于主題意義的英語單元整體教學時,應(yīng)該明確單元整體教學理念,有效銜接單元各個板塊的知識[5],這樣才能創(chuàng)造濃厚的英語學習氛圍,使學生更加自主地投入英語學習中。
1.教學設(shè)計呈整體性
教學設(shè)計的整體性不能僅體現(xiàn)在一個課時中,而應(yīng)體現(xiàn)在整個單元內(nèi)的四個課時中,即教師要有單元意識,突出課時之間的聯(lián)系性、銜接性[6]。例如,在教授四年級上冊Unit 5 Our new home的Fun time和Cartoon time板塊時,教師可以從帶領(lǐng)學生復習Story time板塊的知識開始,以Story time板塊中的小鳥為主線,讓學生猜測小鳥飛去了哪個房間,從而帶領(lǐng)學生復習“Where is/are...”等相關(guān)句型。最后,小鳥飛進另一個新家,那是一座空房子。教師讓學生想一想房間里有什么,從而引出Fun time板塊。Fun time主要是讓學生畫一畫,說一說。在該環(huán)節(jié),學生的主體性比較明顯,教師的主要任務(wù)就是做好引導與示范。在結(jié)束Fun time板塊的教學后,教師仍舊可以小鳥為線索,過渡到下一板塊Cartoon time的教學,詢問學生小鳥又去了哪里,碰到了誰,從而引出Bobby和Sam兩個角色,并展開Cartoon time板塊的教學。這樣,教師以小鳥為主線,將各個板塊串聯(lián)起來,能使各板塊銜接得更自然、聯(lián)系得更緊密。
2.教學內(nèi)容呈遞進性
教學內(nèi)容的遞進性主要指的是單元教學內(nèi)容的難度呈遞進性。無論是一節(jié)課還是一個完整的單元,教師在設(shè)計學習任務(wù)時,應(yīng)層層遞進,逐漸增加難度。在每個課時,學生需要完成的任務(wù),應(yīng)從了解課文中一些單詞過渡到能運用單元所學的知識進行對話、寫作、演講等。這樣難度層層遞進的任務(wù)能將整個單元的課時更緊密地銜接起來。例如,在四年級上冊Unit 5 Our new home這一課,教師可將第一課時的任務(wù)設(shè)計為讓學生了解一些家具與房間的名稱,并能說出家具所在的位置;將第二課時的任務(wù)設(shè)計為讓學生正確、熟練地進行對話,談?wù)撟约何锲返奈恢茫粚⒆詈笠徽n時的任務(wù)設(shè)計為讓學生借助圖片、視頻等媒介,講述自己家的結(jié)構(gòu)與布置。
總之,小學英語單元整體教學可以在很大程度上培養(yǎng)學生的自主學習意識,使學生更主動地投入小學英語課堂學習中,促進學生綜合語言思維能力的提升,為學生今后的學習奠定堅實的基礎(chǔ)。
[參考文獻]
劉聞絢.如何基于單元視角整合小學英語教學內(nèi)容[J].知識文庫,2021(1):165-166.
彭春花.去繁 避簡 細化:小學英語文本資源二度開發(fā)例談[J].校園英語(教研版),2011(11):69.
姚春香.指向目標細化的小學數(shù)學教學設(shè)計的實踐研究:以蘇教版三年級上冊“長方形和正方形”為例[D].揚州:揚州大學,2018.
劉芳.小學英語單元整體教學中遞進式主題活動設(shè)計的研究[D].天津:天津師范大學,2020.
李旋,張瑋.小學英語教學內(nèi)容的選擇與組織[J].教學與管理,2019(11):50-52.
趙璐雯.小學英語教學內(nèi)容整合的途徑和方法[J].中小學外語教學(小學篇),2016,39(8):16-20.