摘 要：思維導圖是一種圖形思維工具。思維導圖具有圖文兼?zhèn)涞奶攸c，能夠最大限度地將學生的思維外化，利于學生形象地學習新知與整合加工信息。思維導圖的形式多樣，學生可根據(jù)自身思維特點及認知規(guī)律加以應用，從而有效提高課堂學習效率。將思維導圖應用到小學語文課堂教學中，能夠有效激發(fā)學生的課堂興趣，充分訓練學生的思維品質(zhì)，使學生在識字、閱讀及寫作過程中主動參與學習并高效構(gòu)建知識體系，從而實現(xiàn)語文素養(yǎng)的內(nèi)化。

關(guān)鍵詞：思維導圖；小學語文；課堂教學；可視化

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）11-0034-03

引? 言

在小學語文課堂教學中應用思維導圖，能夠推動語文課堂教學創(chuàng)新，促進學生自主識字與閱讀，優(yōu)化學生的思維培養(yǎng)方式，使課堂趨于動態(tài)、開放、多元，這契合當前語文教學改革的基本理念，體現(xiàn)了以學生素養(yǎng)發(fā)展為核心的教學方向。本文將結(jié)合思維導圖應用于小學語文課堂教學的意義及遵循的原則，探討思維導圖在小學語文課堂教學中的應用策略。

一、將思維導圖應用于小學語文課堂教學的意義

（一）優(yōu)化思維培養(yǎng)方式

思維導圖在小學語文課堂教學中的應用，有利于知識的結(jié)構(gòu)化、個性化、形象化呈現(xiàn)，使學生在認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對知識進行深度理解與精加工，從而優(yōu)化學生的發(fā)散思維、聚合思維和系統(tǒng)思維。教師利用思維導圖進行教學板書，能夠讓學生理解與鞏固教材重點，有效突破難點。在識字過程中，小學生較難掌握偏旁部首的加減替換，而借助思維導圖來歸類或比較，能夠化抽象為形象，讓學生突破思維定式，運用發(fā)散性思維深入理解，靈活掌握生字詞的字形與字義。

（二）建構(gòu)新舊知識聯(lián)系

語文知識面廣，且知識點較零碎，學生識記難度大。利用思維導圖將分散的信息單元整合成為一個“新型的個性化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡化的知識單元”[1]，有利于學生對知識進行關(guān)聯(lián)分層、分類記憶、系統(tǒng)加工，從而有效建構(gòu)新舊知識的聯(lián)系。

（三）促進學生自主學習

小學生以形象思維為主，圖形、線條、色彩等元素能夠激發(fā)學生的興趣，使其主動積累生字詞，積極參與文本的深度閱讀，掌握相應的寫作技巧。在小學語文閱讀教學中，教師以思維導圖來突出閱讀主題，明晰閱讀任務，有利于學生自主閱讀活動的開展。同時，教師可以引導學生運用思維導圖進行文本分析，由單篇閱讀擴展到多篇閱讀，在比較與聯(lián)系中進行群文閱讀方面的自主訓練，使學生有效掌握對文本進行選讀、跳讀、細讀的方法與技巧。

二、將思維導圖應用于小學語文課堂教學遵循的原則

（一）科學性

在將思維導圖應用于小學語文課堂教學時，教師應遵循科學性原則，從小學生的思維特點及認知規(guī)律出發(fā)，充分體現(xiàn)語文學科的特征，讓學生科學運用思維導圖，優(yōu)化語文思維方式。首先，教師應熟悉思維導圖的本質(zhì)、類型及特點，找準思維導圖與語文教學內(nèi)容的契合點，對課堂教學進行創(chuàng)意設(shè)計。其次，教師應對學生進行必要的方法指導，使其掌握閱讀、繪制、應用思維導圖的正確方法，了解在不同類型的課堂上應用思維導圖的注意事項。

（二）工具性

工具性是思維導圖應用的基本原則之一。在小學語文課堂教學中，學生是課堂主體，知識是教學核心。思維導圖是思維工具與學習手段，思維導圖的應用需綜合考慮學情特點及教學內(nèi)容，不能為了應用而生搬硬套，這樣不但不能提高課堂效率，還會加重學生的負擔。這就要求教師圍繞教學內(nèi)容來選用不同類型的思維導圖，在用圖過程中充分體現(xiàn)學生的主體地位。

（三）可操作性

可操作性是將思維導圖應用于小學語文課堂的重要原則。在小學語文閱讀教學中應用思維導圖，既是響應新課程改革的要求，也體現(xiàn)了新課程理念的發(fā)展。語文是一門兼具人文性與工具性的學科，應用思維導圖是為了讓學生更高效地進行語言的建構(gòu)與運用，獲得思維的訓練與發(fā)展。作為一種思維工具，思維導圖能夠?qū)⒊橄蠖挥羞壿嬓缘乃季S形式外化，幫助學生在聽說讀寫活動中多感官參與，主動積累語言，有效拓寬思路，優(yōu)化學習方法，訓練思維方式，豐富語文想象，進而獲得語文素養(yǎng)的提升。

三、思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用

（一）科學用圖，有效組織自學

注重對學生自主學習能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了當前課堂教學改革的基本思路[2]。將思維導圖應用于小學語文課堂教學，能使學生養(yǎng)成良好的預習、聽課、復習習慣，以圖為媒介明確教材重難點，掌握適用于不同語文模塊的學習方法，結(jié)合主題提煉出相應的知識分支。科學用圖，還能夠?qū)㈩A習和作業(yè)形式多樣化，使學生變被動為主動，以思維導圖的形式形成對教材內(nèi)容的精加工。例如，在《雪地里來了一群小畫家》的教學中，教師為了讓學生掌握“梅”字，可以在預習環(huán)節(jié)以“學習任務清單”的方式呈現(xiàn)思維導圖，有效組織學生自主學習生字詞。教師可要求學生以簡筆畫的方式畫出一枝梅花，樹干是“每”，樹枝是添加不同的偏旁后所形成的“海”“悔”等新字，每一朵梅花代表一個由這些字組成的詞語，如“海水”“后悔”。這樣學生的自主學習積極性會被充分調(diào)動，為了讓自己的梅花樹枝繁葉茂，他們會查字典或工具書、借助參考資料、運用網(wǎng)絡資源，竭盡所能畫出漂亮的梅花樹，形成富有審美意味的個性化的思維導圖。當沉浸于思維導圖的應用體驗時，學生會獲得自主學習的動力，自主查閱工具書，能夠應用語文課程資源來識字，并由字到詞拓展，形成解決實際問題的能力，其自主學習語文的能力也能夠得到提高。在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學生完善思維導圖，運用聯(lián)想的方法補充“梅”字的寫法及筆順，以強化對“梅”字及其形近字的理解與掌握。教師通過思維導圖在語文課堂的有效應用，能由淺入深，以簡馭繁，開展識字教學，而學生能將抽象的生字識讀轉(zhuǎn)化為形象的視覺刺激，根據(jù)形近字之間的聯(lián)系與區(qū)別進行偏旁的替換，由一到多，既增加了語文識字量，又豐富了自主學習體驗。同時，換偏旁或加部首，形成新字，組成新詞，由字到詞拓展，聯(lián)系生活造句，學生在思維導圖的引導下對識字規(guī)律及漢字原理形成初步感知，進一步提高語言感知能力。

（二）趣味識圖，提高識字效率

識字教學是小學低年級語文教學的重點，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確規(guī)定了不同年級段的識字量。低年級小學生以形象思維為主，樂于在具體情境中感知與理解，而對抽象的漢字結(jié)構(gòu)及造字原理不感興趣。因此，在小學語文識字教學中，教師應結(jié)合學生的思維規(guī)律將思維導圖進行趣味化設(shè)計，將思維導圖融入生動形象的教學情境之中，以趣味化、個性化、多樣化的識字活動來豐富學生對漢字文化的理解，以類型多元的思維導圖來加深學生對漢字結(jié)構(gòu)及其規(guī)律的認識，進一步提高課堂識字效率。例如，在《日月明》的識字教學中，教師可以用多媒體設(shè)備展示圖片，從旁提示：“在遠古時代，先民為了記事狀物，以圖為文，他們看到太陽，便畫出太陽的圖案，一個圓圈，中間一點或一短橫，久而久之就變成了甲骨文中的哪個字？”學生根據(jù)圖片猜漢字，得出結(jié)論：日。教師繼續(xù)提出問題：“古人講究陰陽相對，有天必有地，有風必有雨，有日必有月。那么，你能否猜出‘月字的來歷？”學生在感知“日”字構(gòu)成的基礎(chǔ)上，猜測“月”字構(gòu)成及字義。教師總結(jié)：“在遠古先民眼中，日、月、山、火、木、禾等，既是日常所熟知的事物，也是與自己生活息息相關(guān)的元素，它們必然會被廣泛使用，因此這些最早被造出來。請你發(fā)揮想象力，任選兩個字，說一說它們的來歷及含義，試著以思維導圖的方式展示并描述。”這樣，學生便能借助生動形象的教學情境體悟漢字含義并對“象形字”的構(gòu)字方法形成初步理解。在此基礎(chǔ)上，教師出示會意字“明”，讓大家給“明”組詞，從“明亮”“光明”“照明”等詞語中猜測“明”字的基本含義，從而理解太陽、月亮都發(fā)光，照亮我們的世界，所以“日”“月”相遇，構(gòu)成“明”字，有“發(fā)光、明亮”的意思。由此看來，思維導圖能夠化抽象為形象，實現(xiàn)思維的線性聯(lián)結(jié)與自身的系統(tǒng)整合。在識字學習中，學生根據(jù)形近字的相似與聯(lián)系，借助思維導圖給“明”字換偏旁，構(gòu)成新字“陰”“胡”“朋”并組詞，從一到多，自然擴大識字量。學生在趣味識圖的過程中理解了漢字構(gòu)成原理及字義，體悟了博大精深的漢字文化的魅力，同時提高了識字效率。

（三）圖文兼用，加深閱讀感悟

在小學語文閱讀教學中應用思維導圖，能夠讓學生在圖文兼用的過程中外化思維方式、內(nèi)化知識要點，不斷加強語言積累與建構(gòu)，豐富審美理解與情感體驗，從而加深學生對文本的閱讀感悟。在文本閱讀過程中，教師可以引導小學生運用色彩各異、結(jié)構(gòu)多樣的思維導圖，將閱讀心得記錄下來，或是重點字詞句段的積累，或是閱讀主題及文本結(jié)構(gòu)的梳理，或是寫作手法的賞析，或是修辭方法的使用，使學生獲得閱讀的成就感。有的學生不擅長口頭表達，但思維清晰，語言富有邏輯性，能夠熟練運用思維導圖，對此，教師可以引導其用形象化的語言來描繪思維導圖；有的學生具有敏銳細膩的感知覺、豐富的審美理解與情感體驗，但不擅長理性表達，對此，教師可以引導其用思維導圖來概括文本結(jié)構(gòu)，歸納語句賞析方法，使其思維逐漸趨于明晰化、具體化、條理化。例如，在《梅花魂》的教學中，教師畫出五瓣梅花，在花蕊中心寫下主題“梅花魂”，五瓣梅花分別代表了“外公形象”“主題內(nèi)涵”“情感理解”“象征意義”和“文章結(jié)構(gòu)”，構(gòu)成思維導圖的五個分支，體現(xiàn)了文本的重點與難點?！拔恼陆Y(jié)構(gòu)”這一分支可以讓學生總結(jié)，以訓練學生的信息提取與歸納能力。當然，在緊扣文本的同時，思維導圖的應用還要體現(xiàn)學生的個性。有的學生用“淚”作為思維導圖的重要分支，從讀詩落淚、思鄉(xiāng)落淚、送別落淚等，感知外祖父身在異國他鄉(xiāng)的孤獨與鄉(xiāng)愁；也有學生以“梅”作為思維導圖的主干，從“花中四君子”之首到外祖父的墨梅，將梅的象征意義、精神品格、民族氣節(jié)作為分支，以“梅花魂”為根，形成形象化的樹狀思維導圖，加深個人對文本的閱讀感悟。在學生繪制完思維導圖之后，教師還可以引導他們小組交流并分享閱讀感悟，給思維導圖不斷“添枝加葉”以形成閱讀遷移，強化對“梅花魂”主題的理解。

（四）巧妙解圖，發(fā)展思維品質(zhì)

受氣質(zhì)稟賦、語文基礎(chǔ)、生活體驗、審美趣味等因素的影響，不同的學生對同一文本及教學情境的理解存在差異。他們對思維導圖的“解讀”也有所不同：基礎(chǔ)較好且自主學習能力較強的學生能夠通過深度解圖有效把握教材重難點；固化思維嚴重而呈定式思維的學生能夠通過靈活解圖來進行發(fā)散性思維，甚至對所學的閱讀策略或?qū)懽鞣椒ɑ顚W活用；怯于表達或不敢展示的學生能夠通過巧妙解圖及與其他同學切磋交流，在閱讀中對比與聯(lián)系，貫通閱讀與寫作的聯(lián)系，獲得思維品質(zhì)的發(fā)展。教師要引導學生巧妙解圖，發(fā)展思維品質(zhì)。比如，在部編版三年級（上冊）《小馬過河》的教學中，教師可引導學生通過思維導圖梳理文章結(jié)構(gòu)，了解小馬過河的起因、經(jīng)過、結(jié)果，通過邏輯清晰、色彩鮮明、形式新穎的思維導圖理解故事梗概及蘊含的道理，使其在加深對文本理解與建構(gòu)的同時獲得思維品質(zhì)的發(fā)展。

（五）自主繪圖，內(nèi)化寫作素養(yǎng)

在小學語文作文教學中，教師可引導學生通過思維導圖的繪制，列出寫作提綱及行文線索，將隱性、模糊而零散的知識儲備轉(zhuǎn)化為“線性、明晰而系統(tǒng)化的寫作素材”，提高學生的構(gòu)思與選材能力。寫作是一種高度個性化的創(chuàng)造活動，因此教師對學生要盡可能地給予自主空間，放權(quán)而不放任，既要使其在多元而個性化的創(chuàng)作中感受到構(gòu)思與表達的樂趣，又要使其通過讀寫貫通生活與語文的聯(lián)系，實現(xiàn)語文寫作素養(yǎng)的真正內(nèi)化。例如，在部編版三年級（上冊）“我有一個想法”的寫作教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)教學情境，讓學生走近生活，觀察社會現(xiàn)象，找出存在的問題，然后提出自己的看法或思考。在分析社會現(xiàn)象時，學生可以從歷史與現(xiàn)實、社會與個人等多個角度展開，在剖析問題時可以從正反兩方面入手，在提出建議時聯(lián)系自身并落到實際。這樣將“現(xiàn)象/問題+想法+建議”以思維導圖的形式繪制出來，有利于學生理清寫作思路，將現(xiàn)象或問題清晰地呈現(xiàn)出來，然后有條理地表達自己的想法。當學生嘗試將問題清晰化，力求讓建議具體可行時，其寫作素養(yǎng)的內(nèi)化也就水到渠成了。

結(jié)? 語

在小學語文課堂教學中應用思維導圖，不僅能促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展，還能促進學生學習方式的優(yōu)化，更能促進語文課堂教學的創(chuàng)新，激發(fā)學生的讀寫興趣，推動學生的語言實踐，使學生在形象化的思維導圖中獲得啟迪，培養(yǎng)思維，學會創(chuàng)新，內(nèi)化素養(yǎng)。

[參考文獻]

孟姍姍.思維導圖在小學語文教學中的運用[J].教育觀察，2019，8（08）：36-37.

張潔.思維導圖在小學語文教學中的運用研究[J].才智，2020（13）：52.

作者簡介：段海豐（1978.11-），女，甘肅鎮(zhèn)原人，任教于甘肅省慶陽市鎮(zhèn)原縣屯字鎮(zhèn)向陽小學，一級教師，本科學歷。