哈耶克知識觀對我國高校人才培養(yǎng)的實(shí)踐啟示

宋妍

摘 要：高校如何為國家深入實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略提供豐富優(yōu)質(zhì)的“第一資源”，哈耶克關(guān)于自發(fā)社會秩序形成及知識在社會中應(yīng)用的有關(guān)觀點(diǎn)，不啻為一劑經(jīng)濟(jì)學(xué)藥方。在闡述哈耶克知識觀理論意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，論述我國高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)演進(jìn)，進(jìn)而分別在“分立有知”、“默會知識”、“必然無知”層面，提煉有助于我國高校教育改革創(chuàng)新和一流人才培養(yǎng)的實(shí)踐啟示，包括增進(jìn)既定知識發(fā)現(xiàn)與傳播機(jī)制的經(jīng)濟(jì)性、提升隱含“知道如何”默會知識的重要性、激發(fā)知識主體對無知領(lǐng)域探索的自主能動性等。

關(guān)鍵詞：高校人才培養(yǎng)；目標(biāo)演進(jìn)；哈耶克知識觀；理論意蘊(yùn)；實(shí)踐啟示

中圖分類號：G64，G40-012? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0071-10

弗里德里希·馮·哈耶克（1899—1992）是20世紀(jì)西方自由主義最主要的倡導(dǎo)者，被譽(yù)為是自亞當(dāng)·斯密以來，經(jīng)濟(jì)學(xué)界最受人尊敬的道德哲學(xué)家和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家。因?yàn)樵谪泿耪吆蜕虡I(yè)周期上的開創(chuàng)性研究，以及對于經(jīng)濟(jì)、社會和制度互動影響的敏銳分析，哈耶克獲得了1974年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎。盡管不是一個嚴(yán)格意義上的教育學(xué)家，但他所建構(gòu)的宏大自由主義思想體系，卻受到包括教育學(xué)在內(nèi)的哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)和法學(xué)等學(xué)科的批判性關(guān)注。在1960年出版的《自由秩序原理》（以下簡稱：《原理》）一書中，哈耶克專章論述了他對“教育與研究”的思考，學(xué)者們對此解讀并產(chǎn)生出一批闡述關(guān)于哈耶克教育行動邏輯和教育改革啟示的研究成果。如劉業(yè)進(jìn)和鄺紅軍[1]通過梳理政府與教育之間關(guān)系思考，總結(jié)出政府干預(yù)教育應(yīng)當(dāng)恪守的原則；劉旭東[2]通過厘清教育理論與行動之間關(guān)系，以期把握教育的本性和推動教育理論創(chuàng)新。

近年來，科技發(fā)展推動教育新基建成為信息化時代教育變革的牽引力量。在萬眾聚焦智慧教育和教育新型基礎(chǔ)設(shè)施體系建設(shè)之際，廣大教育工作者面向教育高質(zhì)量發(fā)展需要，從教育整體秩序角度出發(fā)，深入思考物質(zhì)以外人才的高質(zhì)量培養(yǎng)十分必要。高校的核心使命是人才培養(yǎng)，面對教育資源的泛在化，高校人才培養(yǎng)如何能夠更好圍繞國家對人才培養(yǎng)的新要求和新使命，尤其重要。一如哈耶克在追問社會秩序如何形成時，強(qiáng)調(diào)“知識”是最為重要的議題之一，本文認(rèn)為，高校在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略行動中，“知識”的創(chuàng)新與應(yīng)用同樣是最為重要的一個議題。因此，本文將哈耶克的知識觀置于比他對一般教育問題論述更為基礎(chǔ)的層面或在他所謂知識首位性的立場上進(jìn)行闡釋，以此來廓清其對我國高校一流人才培養(yǎng)的意義與實(shí)踐啟示。

一、從“分立有知”到“必然無知”：哈耶克知識觀的理論意蘊(yùn)

《原理》是哈耶克論述其宏大自由主義理論體系的最重要代表作之一，也是他整個學(xué)術(shù)研究脈絡(luò)的承前啟后之作[3]。哈耶克關(guān)于知識議題的觀點(diǎn)也因此被劃分為前后兩種觀點(diǎn)。一種是在“有知”的知識觀脈絡(luò)上展開的理論建構(gòu)，另一種是在“無知”的知識觀意義上進(jìn)行的理論重塑和發(fā)展。承接這兩種觀點(diǎn)演變的，主要是被稱為“默會知識”觀點(diǎn)的發(fā)展過程。

（一）“有知”意義上的分立知識觀

在參與上世紀(jì)三十年代“社會主義計算爭論”的過程中，哈耶克最早闡明了他的“分立的個人知識”的觀點(diǎn)，并由此奠定了他對社會科學(xué)最為深遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)[3]。特別是“經(jīng)濟(jì)學(xué)與知識”著名演講的發(fā)表，進(jìn)一步明確了哈耶克“有知”意義上的主觀知識觀。

知識觀的所謂主觀性體現(xiàn)在兩個層面。一是哈耶克繼承并深化了奧地利學(xué)派的主觀價值理論，認(rèn)為價值不是資源的一種內(nèi)在固有品質(zhì)，而是由行動者主觀偏好賦予資源之上的一種特質(zhì)。這種觀點(diǎn)直接否定了主流經(jīng)濟(jì)理論中理性人所擁有知識是客觀的且能夠依據(jù)科學(xué)方法獲得（量化計算）的基礎(chǔ)假設(shè)。在哈耶克看來，這只是一種仿照自然科學(xué)，對經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域進(jìn)行狹義科學(xué)實(shí)證主義式探究的膚淺做法。個體所必須利用的知識，實(shí)際上不僅從未以集中的或完整的形式存在，而且常常以不全面或者矛盾的形式為獨(dú)立個體所掌握。如果認(rèn)識到了知識的主觀性，那么經(jīng)濟(jì)問題將在資源分配以外，開辟出充分利用分散知識，確保資源相對重要性充分發(fā)揮的新領(lǐng)域。二是哈耶克所謂客觀知識實(shí)際上也并非是客觀的，而是分散的或分立的和受制于持續(xù)的變化的。這種“分立的個人知識”是一種為不同個人分散擁有的關(guān)于“特定時空之情勢”的知識[4]，首要特性是知識的分散性或分立性。這是因?yàn)?，并不存在一種整合了的社會知識和能夠把全部知識都化約為科學(xué)（一般性規(guī)則）知識的知識，現(xiàn)實(shí)生活中普遍存在著的，是一種極其重要但卻未經(jīng)系統(tǒng)組織的知識，即有關(guān)“特定時空之情勢”的知識。每個人都掌握著有可能極具助益的獨(dú)一無二的知識，為此，行動者的信念和觀念十分重要，即使專家，也絕不可能以客觀的或物理的方法對它們進(jìn)行超越主觀的分析。另一個特性是知識是可發(fā)現(xiàn)的或可傳播的和可以闡明的[3]。這是因?yàn)?，“特定時空之情勢”的知識是行動者能夠經(jīng)由學(xué)習(xí)等手段而掌握的知識。行動者本人無論初始時刻是否擁有這類知識，他們對這類知識的把握和傳播，也總是以一種有意識的方式達(dá)致。

主觀知識觀的“有知”意義是指，哈耶克在“分立的個人知識”基礎(chǔ)上突出了他關(guān)于知識首位性的立場。知識首位性立場表明哈耶克將行動者有關(guān)知識的“觀念依賴”（idea-dependent）觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向了“觀念決定”（idea-determined）觀點(diǎn)。前述觀念依賴的知識觀肯定了知識的分立特性只是一種存在狀態(tài)，而觀念決定的知識觀的確立，則開始涉及到知識本身的內(nèi)在性質(zhì)。哈耶克注意到，除了那種狹義的科學(xué)知識（個體觀念所認(rèn)為之物）構(gòu)成個體采取行動的基礎(chǔ)，個體觀念本身也是構(gòu)成了經(jīng)濟(jì)學(xué)這樣一門社會科學(xué)研究的重要基礎(chǔ)。簡言之，知識本身存在著種類差異。由知識種類差異自然地引申出同勞動分工問題至少一樣重要的知識分工及知識地位問題。知識分工核心問題的提出，重構(gòu)了哈耶克社會理論研究的對象，使研究對象從個體感覺經(jīng)驗(yàn)中給定的事件和行動，擴(kuò)展到了行動者所擁有的觀念或理念。知識地位相對重要性的不同，重塑了哈耶克社會理論研究的問題：是那些較可能為特定個人所掌握的知識更重要，還是那些我們應(yīng)當(dāng)較具信心地期望可以為那些經(jīng)由適當(dāng)方式挑選出來的專家所組成的某個權(quán)力機(jī)構(gòu)所掌握的知識更重要呢？[4]哈耶克對理論知識的相對重要性提出了自己的深刻洞見。理論知識不只是當(dāng)前人們所界定的那種系統(tǒng)的、有普通意義的知識，也包括那些分散的、零星的、個別性的，或具體性的知識，在哈耶克看來，理論知識始終而且只能是有關(guān)抽象秩序或模式的知識，甚至只是用以理解抽象秩序或模式的原理的知識，并且，他特別強(qiáng)調(diào)，這種理論知識是以巨大無邊的“分立的個人知識”為背景和為依托的。但遺憾的是，恰恰是這種“分立的個人知識”，“在今天遭到了人們普遍的蔑視”[4]。

（二）“無知”意義上的超驗(yàn)知識觀

如前所述，從知識首位性提出開始，哈耶克已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)向“無知”意義上的知識觀，并最終建立起他極為繁復(fù)的自由主義社會理論體系。哈耶克深切指出，人對于文明運(yùn)行所賴以為基的諸多因素往往處于無知狀態(tài)的這個基本事實(shí)極少得到關(guān)注，而總是傾向于采取以確切（科學(xué)）知識為基礎(chǔ)的思路來解釋世界，這必將導(dǎo)致極具誤導(dǎo)性的結(jié)果。事實(shí)上，確切知識總是受到超意識機(jī)制的支配，人們對于超意識機(jī)制的無知和習(xí)慣性遵循本身的兩重?zé)o知，是根本無從克服的，被稱為哈耶克“無知”意義上的超驗(yàn)知識觀。

知識觀中的“無知”，是哈耶克理解社會的首要條件。哈耶克認(rèn)同對世界了解越多，知識越是深入，就越能夠自覺地、具體地和明確地認(rèn)識到自己無知的觀點(diǎn)。在哈耶克看來，正是因?yàn)闊o知，所謂行動者理性有限的觀念才具有真實(shí)意義。否則，堅信依靠理性可以創(chuàng)造社會的一個自然推演，就是認(rèn)定人有能力依照其有意識的設(shè)計去改造和革新社會，這是具有誤導(dǎo)性的表現(xiàn)之一。另一個具有誤導(dǎo)性的推演是在知識方面，知識數(shù)量持續(xù)增長使得個人能從心智中汲取的知識份額越來越小，個人對有助于其目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所依憑知識的掌握也因?yàn)橹R的分立特性而越來越少，其結(jié)果便是處于必然的無知狀態(tài)。

必然無知（necessary ignorance）是哈耶克無知意義知識觀的最重要構(gòu)成，超越了此前“觀念決定”的重要性。必然無知排除了行動者關(guān)于知識范圍的無知或者是一般性的無知。一般性無知，主要源于行動者關(guān)于開始某種特定行動所必需“特定時空之情勢”的知識量是有限的，以及行動者采取行動時所處的“特定時空之位置”是有關(guān)的。對于這種無知，行動者通過在一定合理的時間期限中付出代價是可以克服的，因而并不具有根本的意義。與這種一般性無知完全不同，必然無知是行動者在開始行動時，對未來處于無知或?qū)ζ湫袆拥姆且鈭D后果處于無知。必然無知超越了個人意義上的勞動分工和知識分立問題，是承載于那些個人并沒有意識到其價值甚至其存在的表現(xiàn)為社會行為規(guī)則的某種特定時空的制度性結(jié)構(gòu)之中的累積性發(fā)展的產(chǎn)物[3]，不僅是分散的，而且是超意識的。由于行動者意識不到這種知識，也不可能宣傳、交流和傳播這種知識，因此，這是此前“有知”意義的知識觀所無法理解和不可能觸及的，根本不存在可以克服這種無知狀態(tài)的手段。

超驗(yàn)知識觀的“無知”意義在于，哈耶克區(qū)分了行動者關(guān)于事實(shí)知識范圍方面的一般性無知和必然無知，實(shí)現(xiàn)了他關(guān)于社會秩序理論體系構(gòu)建的問題轉(zhuǎn)換。行動者在必然無知的狀態(tài)下，如何開始行動和如何協(xié)調(diào)他們之間的互動以維持社會秩序，顯然比行動者在有知狀態(tài)下的問題解答困難許多。哈耶克指出，一般性無知經(jīng)由學(xué)習(xí)不會妨礙遵循社會行為規(guī)則的行動者正常行事，必然無知意味著知識絕不能為行動者所獲致，更不可能被用作行動者正常行動的指導(dǎo)，但是行動者在存有這種必然無知的情形下依舊能夠憑靠遵循社會行為規(guī)則而正常行動，從無知中獲益并超越無知的限度。通過探及行動者個人如何最佳運(yùn)用各種分立知識以及如何可能運(yùn)用這些分立知識的原因，哈耶克拓深了原初的理論思想體系，一是表明了個人自由的依據(jù)，主要在于必然無知，試圖對社會進(jìn)程做有意識的控制或指導(dǎo)的各種訴求永遠(yuǎn)不會實(shí)現(xiàn)，而且會導(dǎo)致自由的喪失；二是標(biāo)示出行動者應(yīng)當(dāng)適應(yīng)必然無知，并遵循依據(jù)于其上的超意識機(jī)制，以此來推進(jìn)文明的進(jìn)化。一如他所言，為了不使文明遭遇摧毀，就必須丟掉“能夠經(jīng)由刻意的設(shè)計而創(chuàng)造出人類的未來”的幻想[5]。

（三）“知道如何”的默會知識與實(shí)踐的意義

前述從“有知”到“無知”知識觀的轉(zhuǎn)換，其間經(jīng)歷了一個承前啟后的階段，即哈耶克提出“知道如何”的默會知識的知識觀階段。哈耶克指出，與理論知識等不同種類知識相對照，默會知識具有首位性，且在本質(zhì)上是一種實(shí)踐性的知識。

默會，即暗自領(lǐng)會，通常意指某些東西能夠被理解而無需被陳述，或者無法被陳述。默會知識，主要是相對于哈耶克關(guān)于“特定時空之情勢”的知識而言的，是一種只可意會不可言傳的知識；那種關(guān)于“特定時空之情勢”的知識則是一種事實(shí)知識或者明確知識，可以通過語言文字符號予以清晰表達(dá)或者直接傳遞。默會知識的首位性與其性質(zhì)息息相關(guān)，主要性質(zhì)有三點(diǎn)。一是區(qū)別于事實(shí)知識，默會知識可以視作是一種技藝知識。這意味著，行動者不需要有意識地去獲得這類知識，作為一種在生活和學(xué)習(xí)過程中已然掌握了的技藝，行動者已經(jīng)擁有了這類知識。在那些行動者無意識適應(yīng)必然無知的場景中，選擇遵循社會行為規(guī)則即展現(xiàn)出行動者“知道如何”的一類知識的掌握，這類知識便是默會知識。二是獨(dú)立于個體理性，默會知識隱含于社會的非正式的制度網(wǎng)絡(luò)之中。由于不需要有意識地學(xué)習(xí)，默會知識最基本的是通過諸如家庭這類制度傳承下來的文化傳統(tǒng)所提供的，特別是分立知識或明確知識根植于“知道如何”的、由文化傳統(tǒng)形成的默會知識，這強(qiáng)化了哈耶克的觀點(diǎn)，即，默會知識不是由正式制度儲存和傳播的，推動這一知識形成的是人們遵循但并不知道其結(jié)果的一般社會行為規(guī)則。默會知識能夠?yàn)槿藗冊凇坝兄被颉盁o知”等情形中正常行事提供一貫的指導(dǎo)。三是由個人所擁有，默會知識在本質(zhì)上是一種實(shí)踐性的知識。盡管可能隱含于文化傳統(tǒng)之中，但默會知識為個人所擁有，具體內(nèi)容是一種依附于“知道者”本人的、高度個人化的知識。這種知識反映了行動者應(yīng)對事件的獨(dú)特個人感知，因而只在相當(dāng)有限的程度上可以傳播，哈耶克歸結(jié)指出，默會知識本質(zhì)上是實(shí)踐性的知識。

最后要強(qiáng)調(diào)的是，人們的知識在很大程度上都是默會知識，由于調(diào)整個人行為和感覺的社會行為規(guī)則以及那些支配個人遵循規(guī)則的規(guī)則歸根到底都處于闡釋不及的狀態(tài)，所以在某些情勢下，人們就可能只擁有極為有限的知識甚或沒有知識，也就是說人們有可能是無知的?！爸廊绾巍钡哪瑫R觀為哈耶克從“有知”意義上的知識觀向“無知”意義上的知識觀進(jìn)行轉(zhuǎn)換，最終進(jìn)入并確立他的“無知”知識觀提供了可能性，在他為回答關(guān)于個人自由與社會整體秩序間繁雜關(guān)系的哈耶克終身問題而展開的社會理論建構(gòu)過程之中占據(jù)著首要地位，這進(jìn)而使得實(shí)踐性知識也具有了首要性。一如哈耶克后期在《致命的自負(fù)》中所描述的，理解信息（或者實(shí)踐性知識）的傳播所具有的作用，為理解擴(kuò)展的秩序打開了方便之門。

二、從“紅專結(jié)合”到“紅專重塑”：高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)演進(jìn)

人才培養(yǎng)是高校的第一使命，致力于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量始終是各高校事業(yè)發(fā)展的重中之重。與時代同向同行，我國高等教育隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展以物質(zhì)為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向以知識為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了自身從精英化向大眾化的轉(zhuǎn)折蛻變。不變的是育人初心，改變的是知識觀與教育形式。對應(yīng)觀念調(diào)整和形式變化，我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)大致經(jīng)歷了“紅專結(jié)合”、“重專輕紅”、“紅專重塑”的發(fā)展演進(jìn)。新時期，高等教育如何堅守初心，培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人，對社會秩序建構(gòu)理論有著根本性影響的哈耶克知識觀，值得深思借鑒。

（一）精英化階段我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的形成

新中國高等教育是在接管、改造舊的高等教育體制機(jī)制基礎(chǔ)上建立起來的。通過學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)、開展院系大調(diào)整，高校為國家培養(yǎng)了一批經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)需要的各類人才。特別是恢復(fù)高考以后，科教興國逐步確立為黨和國家的發(fā)展戰(zhàn)略，高等教育改學(xué)西方，學(xué)位制度逐漸建立并得以完善，高校在為國家獨(dú)立培養(yǎng)、選拔高層次專門人才中發(fā)揮了重要作用。但是，與人民群眾接受高等教育的需求和國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才的需求相比較，各高校輸送的人才供給十分有限[6]。截至1998年高校擴(kuò)招，我國高等教育毛入學(xué)率僅為9.8%，在學(xué)總規(guī)模只有780萬人（見表1），高等教育名副其實(shí)地處于普及水平很低的精英化發(fā)展階段。

正所謂“形而上者謂之道”，這里的“道”，是比事物表象“形”更高層次的關(guān)于事物真理性質(zhì)的知識，是高校中最有價值的知識。在我國高等教育精英化發(fā)展階段，物質(zhì)資源普遍匱乏，能夠進(jìn)入高校的學(xué)生，都是一群求知若渴的學(xué)生，教授這一批學(xué)生的老師，基本上都是全身心撲在教學(xué)和科研上的老師。在高校里，教與學(xué)的主體沒有物質(zhì)追求和學(xué)業(yè)壓力，有的是教師全身心地教，學(xué)生全身心地學(xué)，雙方有機(jī)互動，產(chǎn)生了影響至今的兩個結(jié)果。借用前述哈耶克知識觀的關(guān)鍵概念描述，一是教師和學(xué)生各自“分立的個人知識”得到充分交流與擴(kuò)展，向著具有普適性、自身統(tǒng)一性的真理性質(zhì)的知識不斷拓深，后者即哈耶克“有知”意義上的理論知識。這些關(guān)于抽象秩序或模式的理論知識，在推動科技革新和秩序形成中占據(jù)著知識首位性的核心位置。二是教師言傳身教，學(xué)生潛移默化，教師和學(xué)生在道德與價值觀的引領(lǐng)下，不再局限于“特定時空之情勢”的既有知識學(xué)習(xí)。一部分師生開始向著人類未知領(lǐng)域的“無知”知識創(chuàng)新探索，激發(fā)后者主觀能動性的，即哈耶克“知道如何”的默會知識與實(shí)踐的力量。

（二）大眾化階段我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整

1999年全國教育工作會議確立了高等教育大發(fā)展的思路，隨后高校擴(kuò)招，我國高等教育迅速邁向大眾化教育發(fā)展階段（見表1）。這改變了高校人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才需求的供求關(guān)系，使得愿意接受高等教育人民群眾的需求得到了極大滿足，與此同時，高層次專門人才培養(yǎng)供給的質(zhì)量卻出現(xiàn)滑坡，一定程度上難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，逐漸暴露出畢業(yè)生專業(yè)面窄、職業(yè)適應(yīng)性差、可替代性強(qiáng)等缺陷。于是，各高校普遍把培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”人才確立為這一發(fā)展階段新的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

然而，高素質(zhì)是一個多維度的、相對主觀的預(yù)期目標(biāo)，并不會因?yàn)楸桓叩冉逃绶磸?fù)提及便自發(fā)演進(jìn)成為理想的人才培養(yǎng)結(jié)果。在高等教育深入經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場的發(fā)展過程中，受片面放大教育經(jīng)濟(jì)價值與功能、專業(yè)含金量與用途等現(xiàn)象影響，高素質(zhì)一時成為“實(shí)用主義”的代言。在高校內(nèi)外，“實(shí)用”觀念大行其道，乃至課堂講授與學(xué)習(xí)的知識也常以是否“有用”作為價值衡量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。凡是以知識本身為目的，圍繞知識內(nèi)在價值的課程被弱化，凡是以知識實(shí)用為目的，指向知識外在價值的課程被強(qiáng)化。進(jìn)而，文理分馳，“工重文輕”成為這一發(fā)展階段我國高等教育的局部現(xiàn)象。與人文社會學(xué)科相比，工科因?yàn)槠浼夹g(shù)用途強(qiáng)而占優(yōu)，成為顯學(xué)，人文社會學(xué)科內(nèi)部相比，實(shí)用部分強(qiáng)的領(lǐng)域也相對勝出，成為教學(xué)研究與關(guān)注的重點(diǎn)。“紅”與“?！钡慕逃扈?，不自然地向“專”的方向傾斜，與前一發(fā)展階段相比，人才培養(yǎng)在實(shí)踐中一定程度上淡化、模糊了“培養(yǎng)什么樣的人”與“為誰培養(yǎng)人”的問題[7]。一言以蔽之，“重專輕紅”成為高校人才培養(yǎng)的傾向性做法。

高校本應(yīng)將傳播和創(chuàng)新高深理論知識作為根本任務(wù)，但知識的工具價值不斷強(qiáng)化，使得隸屬于“形”的知識被反復(fù)講述和傳播。教授這一類知識的老師，因?yàn)閷@些既定知識了然于胸，重復(fù)開設(shè)或建設(shè)各類“精品課程”，教學(xué)內(nèi)容陳舊滯后、缺乏前沿性和實(shí)用性，教學(xué)形式單一無味、缺乏創(chuàng)新性和特色性。學(xué)習(xí)這一類知識的學(xué)生，教學(xué)資源極易獲取，從枯燥的、與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展脫節(jié)的知識體系中收獲微小，提不起學(xué)習(xí)興趣，社會競爭力相對較弱。教師和學(xué)生都沒有把最寶貴的時間、精力用于教與學(xué)，相互之間缺乏交流互動，各自急功近利的結(jié)果是，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量每況愈下，高素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)僅落在理想上。同樣借用前述關(guān)鍵概念描述，高校忽視了具有知識首位性的理論知識創(chuàng)新，教與學(xué)的主體都把注意力集中在關(guān)于“特定時空之情勢”的既有知識領(lǐng)域，關(guān)心的是短期實(shí)利而非內(nèi)在價值，以至認(rèn)同自然科學(xué)知識與人的情操陶冶毫無關(guān)系的教育觀點(diǎn)甚囂塵上，彌漫于特定時空的知識烏云，僅通過“拿來主義”便可以得到解決，大量教師和學(xué)生擁有的，僅僅是過時的“分立的個人知識”。高校對理論知識長期忽視的另一個結(jié)果是，教師難以對學(xué)生進(jìn)行個性化的教育指導(dǎo)，學(xué)生更無法從教師言傳身教中體悟到道德和價值觀引領(lǐng)的作用。哈耶克所強(qiáng)調(diào)的“知道如何”的默會知識遭遇了普遍遺忘，通過實(shí)踐以獲取真知只是一種被稱為學(xué)分或者工作量的外在形式。一旦“無知”領(lǐng)域無從觸及，高校將逐漸喪失掉超越人類知識邊界的原動力。

（三）堅守初心：我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的再確立

人民群眾期盼更好的教育，國家富強(qiáng)和民族復(fù)興也比以往任何時候迫切需要更好的教育。2019年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到51.6%，進(jìn)入了世界公認(rèn)的普及化階段。與精英化階段、大眾化階段相比，高等教育的普及化表現(xiàn)出多樣化、個性化、學(xué)習(xí)化和現(xiàn)代化等新的特征[8]。這些特征有些是因?yàn)榻逃禄◣淼模行﹦t是因?yàn)榇蟊娀A段資源不足引起人才培養(yǎng)質(zhì)量問題順延疊加而產(chǎn)生的，但歸結(jié)起來，高質(zhì)量人才培養(yǎng)是我國高等教育普及化階段的重要任務(wù)[9]。從多樣化來看，高校人才培養(yǎng)需要的是多個高峰而不是一座“金字塔”；從個性化來看，高校人才培養(yǎng)需要為每一位學(xué)生的成長成人成才提供不同的教育服務(wù)；從學(xué)習(xí)化來看，高校人才培養(yǎng)需要的是適配教育資源泛在化的新生態(tài)；從現(xiàn)代化來看，高校人才培養(yǎng)需要的是具有現(xiàn)代化治理能力和水平的高等教育來為其提供制度保障。換言之，高質(zhì)量的人才培養(yǎng)是質(zhì)量和數(shù)量統(tǒng)一的人才培養(yǎng)，只有數(shù)量沒有質(zhì)量不是高質(zhì)量，沒有一定數(shù)量的質(zhì)量也是沒有意義的質(zhì)量[8]。

十八大以來，我國高等教育心懷“國之大者”，出臺了一批標(biāo)志性改革措施，涉及考試招生制度改革、統(tǒng)籌推進(jìn)雙一流大學(xué)建設(shè)實(shí)施方案、全面推進(jìn)課程思政建設(shè)、高等學(xué)校基礎(chǔ)研究珠峰計劃等，以期引領(lǐng)高校發(fā)展走向“四個回歸”。此后，從育分到育人，高校重新著眼于人的終身發(fā)展；從學(xué)習(xí)模仿他國經(jīng)驗(yàn)到潛心構(gòu)建“高原支撐、高峰引領(lǐng)”具有中國特色的全學(xué)科門類體系，高校再次思忖教育初心和本質(zhì)職能。圍繞如何培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”教育根本任務(wù)，各高校根據(jù)自身辦學(xué)傳統(tǒng)、發(fā)展定位和國家需求，開始制定“多層次的、差異化的、可操作的”人才培養(yǎng)目標(biāo)。如王平祥[10]提出在世界一流大學(xué)進(jìn)程中，研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)應(yīng)具備的目標(biāo)和價值體系；楊欣斌[11]基于職業(yè)本科教育，提出了面向行業(yè)產(chǎn)業(yè)高端領(lǐng)域，產(chǎn)教深度融合的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系。另有大量研究圍繞不同專業(yè)、不同行業(yè)、不同地域，探討新時期我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位、邏輯與路徑，不一而足。綜觀這些各具特色的培養(yǎng)目標(biāo)，可以認(rèn)為，傳承“紅專并舉”，重塑“又紅又專”，堅持“育人為本、德育為先”，重新被確立為我國高校人才培養(yǎng)的根本要求。

人才培養(yǎng)是高校辦學(xué)之本，人才培養(yǎng)目標(biāo)是高校課程設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量、水平評估、審核評估、專業(yè)認(rèn)證等的評價標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。如果人才培養(yǎng)目標(biāo)模糊、不明確或者各自趨同，那么無論教學(xué)活動、教育環(huán)節(jié)多么圓滿地實(shí)現(xiàn)了既定目標(biāo)，都不能稱之為有質(zhì)量的教育[12]。人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定是高校對于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”問題的理性思考和周密設(shè)計。在新的高等教育發(fā)展階段，各高校將德育作為我國高校人才培養(yǎng)的第一要務(wù)，對于扭轉(zhuǎn)前期高等教育發(fā)展累積問題，開創(chuàng)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面意義重大。已有研究圍繞德育的重要性和必要性已經(jīng)做了大量闡述，無須贅述，但今日教育資源環(huán)境已遠(yuǎn)非昔日可比，面對“重塑高等教育，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)未來”的高等教育發(fā)展創(chuàng)新共識[13]，如何將德育有機(jī)滲透到高校人才培養(yǎng)的全過程，還需要探索可行的實(shí)現(xiàn)路徑。前述哈耶克關(guān)于自發(fā)社會秩序形成及知識在社會中應(yīng)用的有關(guān)觀點(diǎn)，不啻為一劑經(jīng)濟(jì)學(xué)藥方，對于高校教育改革創(chuàng)新和一流人才培養(yǎng)具有啟示作用。

三、從“被動灌輸”到“自主引領(lǐng)”：哈耶克知識觀的實(shí)踐啟示

在哈耶克看來，經(jīng)濟(jì)問題是一個利用知識的問題，而這些知識卻以所有獨(dú)立個體掌握的不完整或者相互矛盾的形式，如碎片般分散存在。如何引導(dǎo)個體有關(guān)“特定時空之情勢”的分散知識利用更加經(jīng)濟(jì)，重構(gòu)并重釋自發(fā)社會秩序，答案可以概括為：對社會的非同質(zhì)性保持高度警醒、關(guān)注知識的構(gòu)成與分類問題、增進(jìn)知識發(fā)現(xiàn)與傳播所依憑的機(jī)制、重視基于“無知”意義上“默會知識”和實(shí)踐的價值等。這些洞見不僅適宜于他回應(yīng)主流經(jīng)濟(jì)理論的非現(xiàn)實(shí)性，也有助于啟示教育工作者審視并推進(jìn)教育整體秩序的繁榮，提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）多渠道多方式增進(jìn)既定知識發(fā)現(xiàn)與傳播機(jī)制的經(jīng)濟(jì)性

高校是重要的知識生產(chǎn)場所，在推動知識創(chuàng)新和知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程中，處于絕對優(yōu)勢的中心地位。關(guān)于知識的存在形態(tài)，哈耶克秉持波蘭尼、賴爾等的觀點(diǎn)，認(rèn)為大致分為兩種。一種能夠以語言、文字、圖表或公式等信息符號所描述，是“知道那個”的客觀知識，另一種存在于個體的心智之中，不能通過語言文字等信息符號予以清晰表達(dá)或直接傳遞，是“知道如何”的默會知識。這里，依據(jù)知識的顯隱性、主客觀性，將高校教育的知識劃分為四種類型，分別是：真理性知識、專業(yè)性知識、通識性知識和實(shí)踐性知識，見圖1所示。大致上，專業(yè)性知識和真理性知識是高校傳播、創(chuàng)造的高深知識，直接面向“特定時空之情勢”；而通識性知識和實(shí)踐性知識都與個體的親身經(jīng)驗(yàn)、社會的文化傳統(tǒng)等有著直接或間接的聯(lián)系，是高校致力于重建或恢復(fù)的知識領(lǐng)域，表現(xiàn)為“一種內(nèi)在的行動”。只是哈耶克關(guān)于知識的思考相比而言更為主觀主義，不僅個體信念或觀念具有主觀性，而且包括科學(xué)知識在內(nèi)的客觀知識也具有主觀性。

首先聚焦有關(guān)“特定時空之情勢”的相對客觀知識。如前所述，這類知識一是為個人所分立持有，二是可發(fā)現(xiàn)的或可傳播的和可以闡明的。這兩大特性告訴高校教育者，增進(jìn)學(xué)生對既定知識的學(xué)習(xí)掌握，首先要針對學(xué)生的異質(zhì)性實(shí)施個性化教育，其次要積極促進(jìn)學(xué)生之間尤其學(xué)生與教師之間的有機(jī)互動，第三要潤滑互動機(jī)制，增進(jìn)客觀知識發(fā)現(xiàn)與傳播機(jī)制的經(jīng)濟(jì)性。

高等教育大眾化發(fā)展階段以來，高校數(shù)量及規(guī)模不斷增長。但與擴(kuò)張速度相比，高校經(jīng)費(fèi)、師資隊(duì)伍及軟硬件建設(shè)等跟不上，拉低了人才培養(yǎng)質(zhì)量，使得不再能夠用精英化發(fā)展階段的質(zhì)量觀看待和評價此時的高等教育質(zhì)量。根據(jù)教育部2004年印發(fā)的《普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)（試行）》通知，本科院校和高職院校辦學(xué)條件中的生師比介于17—22之間。超過限定值，將會被亮黃牌，連續(xù)3年黃牌，將暫停招生。然而，2020年，普通高等學(xué)校生師比達(dá)到18.37，相當(dāng)一批高校或?qū)W科生師比超過22。相較于客觀條件，高校教師主觀上不愿踏實(shí)做學(xué)問的情況更為普遍。教師隊(duì)伍中，部分教師學(xué)術(shù)精神倒退、學(xué)術(shù)風(fēng)氣不正、學(xué)術(shù)道德失范，過多關(guān)注各種評審、獎勵和“帽子”，片面追求各種量化指標(biāo)，脫離實(shí)際，粗制濫造，部分教師把教學(xué)工作當(dāng)作副業(yè)，主要精力投入到學(xué)科建設(shè)和教學(xué)科研工作之外，急功近利，一切為了學(xué)生的觀念淡漠。當(dāng)教師不再全心身地教，專業(yè)設(shè)置和課程安排出現(xiàn)大量雷同、簡單乏味就難以避免，加之教學(xué)模式充滿計劃性，學(xué)生的注意力被限定在課本上，興趣無從培養(yǎng)，視野無以開闊，埋頭于教師或?qū)＜抑饔^遴選出的陳舊的專業(yè)性知識只是為了應(yīng)對考試，可以看到，學(xué)生也不再全身心地學(xué)。

一如哈耶克所言“不知道的也是不能計劃的”[14]，“特定時空之情勢”的知識的分散性、多樣性和易變性，決定了即使是專家學(xué)者，沒有任何一個機(jī)構(gòu)或頭腦能夠隨時全部掌握它們。為了讓這種個人知識有助于個人成長，服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，高校要重視個體的異質(zhì)性，在現(xiàn)階段，可以考慮先根據(jù)教師的“類”特色進(jìn)行分類激勵，根據(jù)學(xué)生的“類”特色進(jìn)行分類培養(yǎng)，逐步探索符合人才成長規(guī)律的個性化教育模式。個性化教育，是根據(jù)被教育對象的潛質(zhì)特征和自我價值傾向，以及被教育對象的目標(biāo)要求，開展的共性+特性教育，具體策略包括教育過程的個性化、學(xué)習(xí)成果評估的個性化[15]。個性化不等于單純的個別化，高校教育者需要認(rèn)識到，個體交往、溝通和積極合作，不僅能夠促進(jìn)每個個體所學(xué)知識的有效利用，還會不斷擴(kuò)大參與協(xié)作的個體之間在天賦、技能和趣味上的差異，從而更大程度上促進(jìn)一個多樣化社會的形成。在高校里，學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間的有機(jī)互動，在增強(qiáng)合作群體的力量方面，能夠帶來超出個人努力總和的結(jié)果，體現(xiàn)在知識生產(chǎn)上，即是推動專業(yè)性知識從單向度的傳播向著多向度的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化，同頻共振，促成真理性知識發(fā)現(xiàn)、聚集、創(chuàng)造和運(yùn)用的土壤。進(jìn)一步的，類比市場機(jī)制在資源發(fā)現(xiàn)中具有基礎(chǔ)性作用，高校教師和學(xué)生之間的互動機(jī)制是否有效，在決定高校知識生產(chǎn)地位是否穩(wěn)固和增強(qiáng)中可以等而視之。市場機(jī)制有效運(yùn)轉(zhuǎn)的一個關(guān)鍵事實(shí)是降低了個體信息交流或信息溝通的成本，高校知識創(chuàng)新功能的激活和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，也必須增進(jìn)師生交流與互動機(jī)制的經(jīng)濟(jì)性。在當(dāng)前智慧教育和教育新型基礎(chǔ)設(shè)施體系大力推進(jìn)建設(shè)之際，高校知識生產(chǎn)增添了智能化創(chuàng)新平臺協(xié)同、跨界、綜合和集成營造的全新景觀。這從物質(zhì)或技術(shù)方面潤滑了高校既定知識發(fā)現(xiàn)與傳播機(jī)制的運(yùn)行，但教育的真諦在于激勵、喚醒和鼓舞，教師和學(xué)生有機(jī)互動時形成的道德與價值觀引領(lǐng)，對于學(xué)生的態(tài)度—心智—行為連結(jié)養(yǎng)成更為重要，是促進(jìn)知識從“知道那個”向“知道如何”轉(zhuǎn)化的橋梁。

（二）多交流多實(shí)踐提升隱含“知道如何”默會知識的重要性

不容忽視的是，“知道如何”的默會知識在哈耶克所建構(gòu)的宏大自由主義思想體系中占據(jù)重要位置，在他后來有關(guān)知識的構(gòu)成與分類中處于第一位，具有潛在的、意會的引領(lǐng)性作用。哈耶克認(rèn)為，知識是“觀念決定”的，當(dāng)闡明和界定理解世界的理性限度時，默會知識是行動者可以直接獲知的，不需要“有意識”的獲致便已經(jīng)擁有的那一類知識。如同人的心智是一種社會和文化構(gòu)成的產(chǎn)物，無須明言闡釋的默會知識為行動者在各種情形中行事提供了一種一以貫之的指導(dǎo)。如前所述，默會知識有三點(diǎn)主要性質(zhì)，一是一種技藝知識，二是隱含于文化傳統(tǒng)，三是本質(zhì)上屬于實(shí)踐性的知識。這三大特性告訴高校教育者，重視教學(xué)主體對隱含默會知識的掌握運(yùn)用，首先要崇尚知識，創(chuàng)建有助于知識生產(chǎn)的文化氛圍和制度環(huán)境，其次要做到價值引領(lǐng)，著眼于學(xué)生的興趣培養(yǎng)和潛能挖掘，第三要強(qiáng)化融合，提升實(shí)踐在經(jīng)驗(yàn)知識輸出為行動者技能過程中的作用。

高等教育大眾化發(fā)展階段以來，高校學(xué)科和專業(yè)設(shè)置基本上復(fù)制了精英化教育階段的科類結(jié)構(gòu)，這導(dǎo)致一種“存量決定增量”的發(fā)展模式，也造成不同地區(qū)高校的學(xué)科結(jié)構(gòu)、專業(yè)內(nèi)容趨同，人才培養(yǎng)不適應(yīng)各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求。袁玉芝和杜育紅[16]指出我國高校人才培養(yǎng)與勞動力市場需求的技能存在嚴(yán)重錯配，垂直和水平不匹配發(fā)生率分別為27.8%—65.28%和50.21%。根據(jù)《2020年大學(xué)生就業(yè)報告》，高校畢業(yè)生總體就業(yè)率達(dá)到90%以上，其中，升學(xué)比例超過15%，對大學(xué)生就業(yè)起到極大分流與緩沖作用；實(shí)際就業(yè)學(xué)生比例中，選擇在“新一線”城市就業(yè)比例持續(xù)上升，74%數(shù)字化相關(guān)專業(yè)大學(xué)生聚集在一線和“新一線”城市就業(yè)；大學(xué)生工作與所學(xué)專業(yè)相關(guān)度基本穩(wěn)定在60—70%之間，平均月收入差距懸殊；越來越多名校畢業(yè)生扎堆“求上岸”和“進(jìn)體制”。高校畢業(yè)生的就業(yè)問題已經(jīng)影響到高校改革與發(fā)展，加劇了教育機(jī)會的不平等和教育教學(xué)過程中的浮躁之風(fēng)。一些高校重視“實(shí)用”學(xué)科，與人的情操陶冶有關(guān)的通識類知識被認(rèn)為無用而遭遇拋棄或形式主義，甚至于一些實(shí)科專業(yè)，教師也只追求課堂講授上的內(nèi)容“自洽”，與實(shí)際問題相去甚遠(yuǎn)。高校舉辦各類學(xué)生實(shí)踐活動量多且種類豐富，但主要采用自上而下的方式，一些學(xué)生常迫于無奈被動參加，浪費(fèi)了大量的時間與公共資源。輕思想、輕心智，重物質(zhì)、重利益，造成高校人文精神和道德水準(zhǔn)一定程度上受到?jīng)_擊，人才培養(yǎng)中忽視了高素質(zhì)對倫理道德和人文價值等綜合素質(zhì)的要求，學(xué)生思想上趨同，缺乏社會責(zé)任感和使命感，亦缺乏懷疑的勇氣和獨(dú)立思考的精神，就業(yè)壓力大和就業(yè)滿意度低的現(xiàn)象共存便可想而知。

高校中最有價值的知識是形而上的“道”，其所能夠達(dá)到的邊界是不可計劃的。縱觀世界一流大學(xué)，超越知識已有的限度，把知識推向前所未有的境界，它們往往在自由教育和基礎(chǔ)理論研究中下大功夫，使得技術(shù)推陳出新與理論引領(lǐng)風(fēng)騷多是“無心插柳”的結(jié)果。高校要創(chuàng)建這樣的文化氛圍和制度環(huán)境，必須重視將教學(xué)主體的顯性知識內(nèi)化到自身知識結(jié)構(gòu)中 “轉(zhuǎn)識成智”的過程，這同時也是激活知識創(chuàng)新主體能動性，將教師和學(xué)生的默會知識外現(xiàn)出來形成知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的一個過程[17]。為此，教師方面，高校教育改革不僅要充分發(fā)揮教師個人對教學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識，藉此引導(dǎo)教師主動改變固化的、灌輸式的教學(xué)行為，而且要創(chuàng)建有助于教師相互交流分立知識的環(huán)境條件，為豐富教師知識、生成智慧提供可能。學(xué)生方面，高校教育改革既要重視提高科學(xué)和基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，為學(xué)生提出問題、創(chuàng)造性地思考科學(xué)提供更多機(jī)會，也要加強(qiáng)科學(xué)實(shí)踐（調(diào)查研究和實(shí)驗(yàn)），培養(yǎng)學(xué)生按照規(guī)范查找文獻(xiàn)、做社會調(diào)查、寫調(diào)查報告，接受獨(dú)立研究等能力上的訓(xùn)練。能力是人在實(shí)踐中主體能動性的發(fā)揮，能力高低與默會知識是否得到有效使用密切相關(guān)。在高校里，通識性知識是需要跨學(xué)科支持的一類知識，教師們要解決好教育目標(biāo)的凝練和聚焦問題，通過著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)和潛能挖掘，達(dá)成對學(xué)生價值引領(lǐng)的教學(xué)效果。實(shí)踐性知識被認(rèn)識到是提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教師和學(xué)生成長因果鏈條中必不可少的又一類知識構(gòu)成。在實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐教育強(qiáng)調(diào)將理論知識運(yùn)用到實(shí)踐中去，但如何運(yùn)用到實(shí)踐中去，當(dāng)前受關(guān)注的重點(diǎn)主要是復(fù)現(xiàn)可知的、可傳播的、系統(tǒng)的顯性知識，隱含在顯性知識背后默會知識的感知與獲取一定程度上遭遇了忽視。高校一旦重視實(shí)踐教育環(huán)節(jié)中默會知識的主動調(diào)取和運(yùn)用，顯隱結(jié)合，便能夠提升實(shí)踐教學(xué)的技能輸出。在具體的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要設(shè)定實(shí)踐任務(wù)的目標(biāo)要求，對實(shí)踐任務(wù)完成的質(zhì)量進(jìn)行客觀考評，促使學(xué)生不斷“試誤”，在領(lǐng)會、掌握頭腦中儲存知識質(zhì)與量的同時，投入態(tài)度、意志與情感。具體的，教師可以通過把課程內(nèi)容置于容易引起學(xué)生思維的日常生活情境[18]、引入全程導(dǎo)師制給予學(xué)生在“現(xiàn)場”具體默會內(nèi)容的范例學(xué)習(xí)場景[19]、降低重復(fù)驗(yàn)證（學(xué)生付出艱苦努力）后得到有確定答案的考核環(huán)節(jié)的比重等方式，幫助學(xué)生建立起傾聽和對話、行動并反思、已知到未知的個體參與式知識建構(gòu)及創(chuàng)造的過程。通過知情意形相互融合，加之教學(xué)主體對“特定時空之情勢”知識的理解和情景遷移能力發(fā)揮，即可達(dá)成人才素質(zhì)與就業(yè)崗位“零距離”的實(shí)踐教學(xué)效果。

（三）多方位多角度激發(fā)知識主體對無知領(lǐng)域探索自主能動性

如前所述，從“有知”到“無知”知識觀的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)出哈耶克社會建構(gòu)理論發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化。具有重要意義的“無知”不是由行動者學(xué)習(xí)不夠而導(dǎo)致的“特定時空之情勢”知識的有限，而是由行動者對未來非意圖行動和后果不甚了解而產(chǎn)生的猜測或期待[2]。哈耶克強(qiáng)調(diào)，正是因?yàn)楹笳弑厝粺o知的形式確立，社會行為規(guī)則得以獨(dú)立于行動者的辨識而存在。必然無知為行動者自主能動性的展現(xiàn)提供了機(jī)會和挑戰(zhàn)。行動者積極適應(yīng)必然無知，并遵循依據(jù)于其上的超意識機(jī)制，可以彰顯智慧與能力，推進(jìn)人類文明的延續(xù)與進(jìn)化。高等教育是具有生成性和建構(gòu)性的社會行動，多方位多角度激發(fā)知識主體對必然無知展開探索，無疑可以促使教育回歸初心和本質(zhì)職能，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求。“無知”超驗(yàn)知識觀的價值告訴高校教育者，培養(yǎng)學(xué)生成為經(jīng)濟(jì)社會未來發(fā)展的專業(yè)精英與社會棟梁，使之志存高遠(yuǎn)，追求卓越，必須從無知中獲益并超越知識已有的限度。一些看似無用的知識往往有“無用之大用”，而達(dá)致“春風(fēng)化雨”“潤物無聲”的育人境界，首先要強(qiáng)化立德樹人，秉承德為才之資、育人先育德的理念，把立德樹人貫穿于人才培養(yǎng)全過程，其次要加強(qiáng)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)，推動原創(chuàng)性、引領(lǐng)性科技攻關(guān)，“欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源”，第三要激發(fā)學(xué)科聯(lián)動，以研究資源的優(yōu)化配置開展協(xié)同創(chuàng)新，形成人才輩出、各盡其用的良好局面。

與高等教育發(fā)展同步，我國科技事業(yè)取得長足進(jìn)步和重要成就，高校也成為關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)的主戰(zhàn)場之一。然而，據(jù)教育部科技司公布的數(shù)據(jù)，十八大以來，全國高校以不到10%的研發(fā)人員，承擔(dān)了60%以上的基礎(chǔ)研究和重大科研任務(wù)，建設(shè)了60%的國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，獲得了60%以上的國家科技三大獎勵，高層次人才占到了全國的60%，創(chuàng)新人才的供給支撐仍然不足。與世界一流高校相比，國內(nèi)尚缺乏一批學(xué)貫中西的拔尖人才，在關(guān)鍵領(lǐng)域、“卡脖子”的地方還沒有形成由學(xué)術(shù)界頂尖學(xué)者為領(lǐng)軍人物的學(xué)術(shù)隊(duì)伍。一些學(xué)者對自己正在做的課題缺乏興趣，找不到攻克的動力；一些學(xué)者近乎重復(fù)做一些課題，找不到突破的出口。高水平創(chuàng)新人才如何培養(yǎng)擺在高校面前，是制約高校提升服務(wù)國家關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)能力的瓶頸問題。

高校教育要引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)美修能、弘道啟智，以達(dá)至善之境，德育為先是根本遵循?！暗隆睘榇蟮?、公德、私德的總稱，包括理想信念、道德品質(zhì)、法制素養(yǎng)三個方面[20]。理想信念是精神之鈣，培養(yǎng)具有堅定理想信念的社會主義建設(shè)者和接班人，高校要把全面推進(jìn)課程思政高質(zhì)量建設(shè)落實(shí)到“世界一流、中國特色”的辦學(xué)實(shí)踐中，課程思政與思政課程雙管齊下，引導(dǎo)學(xué)生心懷“國之大者”，樹立擔(dān)當(dāng)國家富強(qiáng)、民族復(fù)興、人民幸福的歷史責(zé)任。道德品質(zhì)和法制素養(yǎng)是力量之源，高校要培養(yǎng)學(xué)生探索未知、追求真理、勇攀科學(xué)高峰的責(zé)任感與使命感，賦予其科學(xué)思維、科學(xué)家精神、大國工匠精神與正確的審美觀念等，引導(dǎo)學(xué)生做到“四個正確認(rèn)識”，樹立遠(yuǎn)大志向，從大處著眼、小處著手，從長遠(yuǎn)著眼、日常著手。高校自身要在“四個面向”方面擔(dān)當(dāng)重要責(zé)任，自覺履行高水平科技自立自強(qiáng)使命，基礎(chǔ)研究是根本源頭。基礎(chǔ)研究周期相對較長、難度較大，實(shí)用價值并非短期能夠顯現(xiàn)，既需要科研人員持之以恒，孜孜求索，也需要在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，強(qiáng)化學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生投身基礎(chǔ)理論學(xué)科研究，摒棄浮躁，選擇堅守，堅守對基礎(chǔ)理論的敬畏、熱愛與執(zhí)著。創(chuàng)新除了源自靜心篤志，厚積薄發(fā)，還與多人協(xié)作形成規(guī)模效應(yīng)、多學(xué)科聯(lián)動激發(fā)協(xié)同創(chuàng)新密不可分。高校要用好學(xué)科交融這個“催化劑”，加速推動本科生文理滲透、通專融合的培養(yǎng)方式，完善因材施教模式，改革研究生分類選拔、培養(yǎng)、評價的制度機(jī)制，通過學(xué)科交叉融合優(yōu)勢引導(dǎo)學(xué)生熱愛學(xué)術(shù)、追求真理，勇于直接面向國家重大戰(zhàn)略領(lǐng)域開展鉆研探索，推動知識生產(chǎn)在不斷超越中向著廣度和深度兩個維度不斷發(fā)展。正如哈耶克所警示的，有知會掩蓋無知的重要作用，人們應(yīng)當(dāng)更加認(rèn)真地對待無知。當(dāng)具有分立知識的行動者追求大相徑庭的目的時，就會產(chǎn)生新的知識；當(dāng)擁有知識的行動者與他人各任其能、各竭其力時，就會釋放行動者身上的創(chuàng)造性潛力，引發(fā)科學(xué)成功的進(jìn)步。

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Abstract：How can universities provide rich and high-quality “first resources” for the countrys in-depth implementation of the innovation driven development strategy？ Hayeks relevant views on the formation of spontaneous social order and the application of knowledge in society are tantamount to an economic prescription. On the basis of expounding the theoretical implication of Hayeks view of knowledge， this paper discusses the evolution of talent training objectives in Chinese universities， and then extracts the practical enlightenment conducive to the reform and innovation of Chinese higher education and the cultivation of first-class talents in the levels of “discrete knowledge”， “tacit knowledge” and “necessary ignorance”. These implications includ improving the economy of the established knowledge discovery and dissemination mechanism， enhancing the importance of implicit “know how” tacit knowledge， and stimulating the independent initiative of knowledge subjects to explore the field of ignorance.

Keywords：University Talent Training; Target Evolution; Hayeks View of Knowledge; Theoretical Implication; Practical Enlightenment